1) 가설-연역적 추리(假說 演繹的 推理; reasoning, hypothetical-deductive)
일반적인 명제(전제)를 토대로 하여 구체적인 명제(결론)에 도달하는 사고. 다음과 같은 삼단 논법은 가설 연역적 추리의 대표적 예이다. (1) 모든 사람은 한 개의 머리를 가지고 있다. (2) 혜원이는 사람이다. (3) (따라서 보지는 못했지만) 혜원이는 한 개의 머리를 가지고 있다. 가설 연역적 추리에서의 전제는 대개 귀납적 사고를 토대로 해서 나온 것들이다. 가설 연역적 추리에서 전제가 잘못되면, 그 이후의 논리적 관계가 옳더라도 결론은 잘못된 것이 나오게 된다.
2) 가성 정신박약(假性 精神薄弱; pseudo feeble-mindedness)
선천적으로 지능이 낮은 항구적인 정신박약과는 달리 어떤 후천적 환경요인에 의해 일시적으로 지능지체 현상을 보이는 경우를 말한다. 가성 정신박약이 되는 요인에는 지능검사시의 검사자의 미숙이나 아동의 심리상태 불안정으로 인한 조건통제의 잘못과 같은 진단상의 오류, 애정이 결핍된 수용시설이나 방임 또는 과잉보호 가정에서의 양육과 같은 환경요인, 언어발달지체, 청력손실, 시력손실, 가벼운 뇌손상과 같은 신체상의 결함, 간질, 갑상선 기능장애, 소아자폐증과 같이 학습능력을 약화시키는 질환 등이 있다.
3) 가족 유사성(家族類似性; family resemblance)
가족 유사성이란 어떤 개념이 단하나의 공유된 특성 또는 공유된 특성의 조합으로 정의될 수 있는 것이 아니기 때문에, 원형적인 예와 위계 조직 및 안정된 상관 구조를 지닌 하나의 개념으로 간주하는 것이다. 즉 가족의 구성원들은 어떤 단일한 공통적인 특성을 소유하고 있지 않지만 서로 비슷하게 보이는 것처럼, 어떤 개념에 속한 예들은 어떤 공통적인 특성을 소유하지 않고서도 그 개념의 범주 안에 놓여지는 것으로 인식될 수 있다. 가령 '게임'의 개념은 어떤 필요충분한 특성을 지녀야 게임이라 규정될 수 있는 정의적 특성이 존재하지 않지만, 외형적으로 서로 다른 장기, 카드놀이, 야구, 골프 등이 모두 게임의 개념에 속하는 것으로 간주된다.
4) 간섭이론(干涉理論; interference theory)
어떤 정보를 재생하게 될 때 다른 정보의 유입으로 인하여 회상이 방해받기 때문에 망각이 일어나는 것으로 망각을 설명하는 주장이다. 이러한 주장에 따르면 학습된 내용이나 기억된 정보가 다른 학습이나 다른 정보에 의하여 간섭받지 않는 한 그대로 기억흔적으로 잔존하고 재생될 수 있으나 또 다른 학습이나 정보의 간섭으로 인하여 망각된다.
5) 감각간 전이(感覺間 轉移; intersensory transfer)
한 감각 양식에서 다른 감각 양식으로 전이가 일어나는 현상. 예를 들면, 시각적으로 제시된 자극을 확인하는 연습을 한 결과, 같은 자극을 촉각으로 제시할 때 확인하는 반응이 촉진된 것과 같은 현상을 말한다.
6) 감각등록기(感覺登錄機; sensory registers)
외부에서 들어온 자극 또는 정보는 아주 짧은 시간 동안 감각등록기에 저장된다. 이곳에 시각, 청각, 촉각 등 모든 감각 자료가 저장되지만 그 대부분은 다음 단계로 나아가지 못한 채 유실되고 주의를 기울인 자극이나 정보만이 선택되어 단기기억고로 들어가게 된다.
7) 감각운동 과정(感覺運動 過程; sensorimotor processes)
Piaget는 인간의 지적 구조의 질적 발달에 관한 이론적, 실험적 연구에 관심을 두고 여러 가지 개념을 준거로 하여 인간의 인지 발달 단계를 분류하였다. Piaget가 제안한 인간발달의 첫 단계가 감각운동기인데 이 시기는 0세 - 2세까지가 해당되며, 이 시기의 어린이는 태어나면서 가지고 나오는 여러 가지 감각운동 조직을 통해 환경과 상호작용함으로써 지적 발달을 형성해 가는 과정을 거친다. 즉 감각운동 과정이란 어린이가 실제 대상물을 감각과 운동을 통해 조작해 가는 과정을 말하며, 이러한 과정을 통해 이 시기의 어린이는 대상 영속성의 개념(concept of object permanence)을 발달시켜 나간다.
8) 감각장애(感覺障碍; sensory defect)
모든 감각의 장애나 이상을 말하나 교육적인 분야에서는 시각, 청각의 장애를 의미한다. 일반적으로 장애유형을 신체장애와 정신장애로 크게 분류할 때, 신체장애 가운데 시각장애, 청각장애를 주로 일컫는다. 감각 장애의 경우 시각, 청각의 결손이 매우 중요시 되는데 즉, 맹, 약시, 색맹, 농, 난청 등을 말한다. 물론 통각, 후각, 미각, 촉각 등의 장애도 중요하지만 전자에 비해서 교육적 관심이 그렇게 높지 않다.
9) 강화로서의 보상(强化로서의 報償; rewards as reinforcement)
어떤 반응이 일어난 직후에 보상을 제시하여 그 반응의 강도가 강해지는 것을 말한다.
10) 강화자(强化者; reinforcer)
어떤 반응이 수행된 후에 주어짐으로써 그 반응이 수행되는 빈도나 강도를 높여 주는 자극을 말한다. 예컨대, 숙제를 잘해온 학생에게 상을 주거나 칭찬을 해주는 행위 등은 대표적인 강화자이다. 강화인자(强化因子)라고도 한다.
11) 개념(槪念; concept)
사고나 판단의 결과로서 형성된 여러 생각의 공통된 요소를 추상화하여 종합한 보편적인 관념을 말한다. 이와 같은 개념은 경험이 형성되는 원천에 따라 다양한 경험에 의해 구축될 수 있는 고도로 추상적인 아이디어들의 복합체인 경험적 개념과 경험과는 관계없이 순수한 사유(思惟)의 과정을 통해 획득된 순수 개념으로 구별될 수 있고, 또 지시하는 대상의 성격에 따라 구체적 사물을 가리키는 구체적 개념과 추상적 특성을 나타내는 추상적 개념으로 구분될 수 있다.
12) 개념적 장벽(槪念的 障壁; conceptual block)
문제해결자가 문제를 정확히 지각하지 못하게 하고 해결방법을 정확히 생각하지 못하도록 하는 정신적 장벽을 뜻한다. 개념적 장벽은 주로 문제해결자가 문제에 너무 많은 제약을 가하는 데서 비롯된다. 개념적 장벽을 극복하는 방법은 주어진 문제를 다른 방식으로 표현하는, 즉 문제표현의 대안을 찾는 것이다.
13) 개별화교육 프로그램(個別化敎育 프로그램; individualized education program: IEP)
특수아동 개개인의 독특한 교육적 요구(unique educational need)에 적합한 교육의 목표, 내용, 방법, 평가계획을 교사, 부모, 전문가 등으로 구성된 팀에 의해 문서로 작성한 후, 이에 따라 개개아동에게 알맞는 교육을 구체적으로 실천하는 활동을 의미한다. IEP의 구성내용은 주로 아동의 현재능력수준, 장기목표, 단기목표, 필요한 관련교육활동, 학습자료, 프로그램의 시작일과 종료일, 평가척도와 시기, 부모역할 등이 포함된다.
14) 개인간 지능(個人間 知能; interpersonal intelligence)
Gardner의 다중지능이론에서 제안된 7개 지능 중 하나로서 개인간 지능은 타인의 기분, 의도, 동기, 감정을 지각하고 구분할 수 있는 능력을 말한다. 여기에는 얼굴 표정, 목소리, 몸짓 등에 대한 민감성 뿐 아니라, 상대방의 기분, 감정, 의도를 읽을 수 있는 단서들을 구분할 수 있는 능력, 그리고 그런 단서들에 대해 효과적으로 잘 대응할 수 있는 능력(예 : 사람들의 생각이나 행동에 영향을 주는 것) 등이 포함된다. 개인간 지능은 종교 지도자, 정치적 지도자, 교사, 상담원, 부모들에게 많이 나타나는 능력이다. 사회적 지능과 거의 유사한 개념이다.
15) 개인 검사(個人 檢査; individual test)
개인 검사는 검사자가 한 피검사자를 대상으로 검사를 실시하는 검사의 형태이다. 개인 검사는 보다 신뢰롭고 타당하게 측정할 수 있고, 검사 중에 관찰을 통해 피검사자가 문제를 해결하는 접근 방법이나 피험자의 성격 특성에 관한 임상적인 자료를 얻을 수 있는 장점이 있다. 반면 검사를 실시하기 위해서는 고도의 훈련과 기술을 갖춘 검사자가 필요하고 검사 시간이 오래 걸리며, 비용이 많이 드는 단점이 있다.
16) 개인 내적 지능(個人 內的 知能; intrapersonal intelligence)
Gardner의 다중지능이론에서 제안된 7개 지능 중 하나로서 이 지능은 자기 내부에 관한 지식과 신체 기능에 대한 느낌과 통제 능력을 의미하며, 흔히 종교인에게서 많이 나타나는 능력이다.
17) 개인차(個人差; individual difference)
개인과 개인 간에 다르게 나타나는 지능, 능력, 적성, 성격 유형 등의 차이를 말한다. 개인간 차(inter-individual difference)라고도 하며 개인차는 교육의 이론과 실제에 주는 시사점이 크기 때문에 오래 전부터 중요한 연구 과제로 다루어져 왔다. 즉 개인차 연구는 인간의 정신 능력을 측정하기 위한 심리 검사의 제작과 함께 시작되어 개인이 갖고 있는 여러 가지 특성들을 발견하고 정확하게 측정해서 그 차이를 밝히는데 집중되었으나, 근자에는 이러한 측면 이외에도 개인차를 발견해서 적절한 지도를 함으로써 개인의 잠재력을 개발시키려는 측면에도 관심을 두고 있다.
18) 검사의 문화적 편파성(檢査의 文化的 偏頗性; cultural bias in tests)
검사의 내용이나 절차가 특정한 문화에 속한 사람들에게 보다 유리하거나 검사의 결과의 사용이 상대적으로 특정 개인이나 집단에 유리하도록 작용한다는 것. 실제적으로 거의 대부분의 검사들은 다소간의 문화적 편파성을 지니고 있다.
19) 경험 하위이론(經驗 下位理論; experiential subtheory)
R. Sternberg의 지능의 삼위일체 이론을 구성하는 세 가지 하위이론 중 하나이다. 이 이론은 지능과 지적 과제에 대한 경험의 양간의 관계를 명시하는 이론이다. 이 이론에 따르면 지적 행동은 과제에 대한 경험의 연속선상의 모든 점의 위치에서 '지적으로' 동일하지 않고, 개인이 비교적 새로운 과제에 직면할 때 또는 그 과제에 대한 수행을 자동화하는 과정에서 지능이 가장 잘 나타난다. 따라서 이 하위이론은 신기성(新奇性)과 자동화의 두 양상으로 구성되어 있다.
20) 계열화/서열화(系列化; seriation)
길이, 무게, 양 등의 차원에서 증가하거나 감소함에 따라 물체들을 순서화시키는 것
21) 고등정신과정(高等精神過程; higher mental processes)
사고를 문제를 해결할 때 일어나는 정신 활동이라고 일반적으로 정의할 때, 그 사고 개념에는 낮은 차원의 사고에서 고차적 사고까지가 폭넓게 포함된다. 이 때 지각이나 기억 등의 사고는 낮은 수준의 사고라고 할 수 있는 반면, 추론, 판단, 비교, 적용 등과 같이 단순 기억을 넘어서서 사고기능들이 복합적으로 작용하는 정신작용은 고등정신과정이라고 할 수 있다.
22) 고정관념(固定觀念; stereotype)
특정집단의 사람들이 지니고 있는 과잉 일반화 또는 부정확하게 일반화된 신념이다. 일반적인 것으로 성, 인종, 민족, 직업집단에 관한 고정관념을 들 수 있다. 고정관념은 사회적 지각에서 많은 부정확성의 기초를 형성한다.
23) 고차적 사고 기능(高次的 思考技能; higher-order thinking skills)
사고 기능의 위계 수준에서 보다 상위 수준에 있는 사고 기능. 여러 가지 사고 기능들은 위계성을 지니고 있으며, 상위 수준의 기능을 습득하기 위해서는 하위 수준의 기능을 습득해야 한다고 가정된다. 위계성이 높은 사고 기능이라고 하는 것은 사고 과정과 그것의 산출물이 보다 복잡하고, 종합적이고, 정교하고, 독창적인 것을 의미한다. 예를 들면, 불룸(Bloom)이 분류한 사고 기능 중에서 지식의 암기, 이해는 하위 수준의 사고 기능으로 간주된다. 이에 비해 분석, 적용, 종합, 평가 등은 보다 고차적인 사고 기능으로 분류되며, 또 분석→적용→종합→평가로 갈수록 보다 고차적인 사고 기능으로 간주된다. 의사 결정적 사고 기능, 창의적 사고 기능, 비판적 사고 기능, 메타 인지적 사고 기능 등은 일반적으로 고차적 사고 기능으로 간주되는 것들이다.
24) 공간 능력(空間 能力; spatial ability)
공간 능력이란 인간 행동 연구에 대한 심리측정학적 연구 방법으로부터 나온 구인(construct)으로서 공간 속에 있는 내적 표상(internal representation)을 기호화하거나 기억하여 이것을 다른 사물 또는 공간 위치에 관련시키는 능력을 말한다.
25) 공간적 고안물(空間的 考案物; spatial devices)
학습 전략의 하나인 '요약하기(summarization)'를 공간적으로 도와주는 고안물로서 학습 개요나 네모 박스로 구성된 학습 지도(maps) 등을 일컫는다.
26) 공간 지능(空間 知能; spatial intelligence)
공간 지능이란 시각적·공간적 세계를 정확하게 지각하는 능력과 그런 지각을 통해 형태를 바꾸는 능력을 말한다. 또한 이 지능에는 색, 선, 모양, 형태, 공간과 이런 요소들 간에 존재하는 관계에 대한 감수성(sensitivity)이 포함된다. 또 추상적인 것을 구체화하는 시각화 능력, 시간적·공간적 아이디어를 기하학적으로 표현하는 능력 및 자신을 어떤 공간 상에 적절하게 위치시키는 능력 등이 포함된다. 특히, 이 능력은 사냥꾼, 정찰병, 지리 안내원 등과 실내장식가, 건축가, 화가 또는 발명가들에게서 찾아 볼 수 있다.
27) 공간 표상(空間 表象; spatial representation)
어떤 물체가 특정한 공간 전환을 했을 때 그 물체를 상상하는 능력을 말한다.
28) 과성취(過成就; overachievement)
어떤 과제에서의 성취 결과가 인지 능력 검사에서 나타난 지적 수준에 비추어 예상했던 정도보다 높게 나타난 경우. 예를 들면, 지능지수가 100인 학생이 학업이나 기타의 과제에서 예상외의 뛰어난 성취를 보인 경우.
29) 과성취자(過成就者; overachiever) 과성취를 한 학생 ⇒과성취 참조
30) 과소 일반화(過小一般化; undergeneralization)
어떤 개념이나 단어의 뜻을 너무 좁은 범위에 대하여 일반화를 하는 현상. 예를 들면, 어린 아이가 '자기 집에서 기르는 개'만을 '개'라고 생각하는 것은 과소 일반화의 예이다. 과소 일반화는 특히 어떤 개념이나 단어를 처음 배울 때에 일어난다.
31) 과잉 일반화(過剩一般化; overgeneralization)
1. 어떤 개념이나 단어의 뜻을 너무 넓은 범위에 대하여 일반화를 하는 현상. 예를 들면, 어린 아이가 움직이는 모든 동물들을 보고 '개'라고 하는 것은 과잉 일반화의 예이다. 2. 적은 사건에서 너무 포괄적인 결론을 도출해 내는 현상. 예를 들면, 어떤 여자로부터 거절을 당한 경우, 세상 사람들이 모두 자기를 버렸다고 생각하는 것과 같은 현상.
32) 과잉조절(過剩調節; overregulation)
어떤 규칙이나 법칙을 매우 특수하고 예외적인 경우에까지 적용하는 현상. 예를 들면, 어린 아이가 처음 단어를 배울 때에 'rode'를 'rided'로 표현하는 경우가 많은데, 이것은 단어의 규칙을 너무 정확하게 지키려고 하다가 잘못된 표현을 하게 되는 과잉조절의 예이다.
33) 과잉행동장애(過剩行動障碍; hyperactivity disorder)
주의산만, 침착성 결여, 주의집중 폭의 협소, 충동성, 자기통제력의 부족 등을 특징으로 하는 아동기 장애이다. 두뇌손상이나 아동의 심리적 요인이 관련된 것으로 알려지고 있다. 과다행동은 성숙과 더불어 쉽게 사라지지 않으며 효과적인 중재가 이루어지지 않는다면 다른 장애와 복합된 징후를 나타낼 우려가 있고 청년기 혹은 성인기까지 지속될 수도 있다. 특히 뇌손상아동 가운데 감각성 과잉행동(sensory hyperactivity)이나 운동성 과잉행동(motor hyperactivity)을 나타내는 경우가 많다.
34) 과제 분석(課題分析; task analysis)
어떤 일을 달성하는데 필요한 단계와 절차들을 확인하는데 이용되는 과정으로서, 이를 통해 기능이나 내용 요소를 확인하게 된다. 예를 들면, 두자릿수 덧셈에 필요한 기능, 지식, 전략들을 확인하는 것과 같은 것이다.
35) 과제 집중 시간(課題 集中 時間; time-on-task)
학업과 관련되면서 곧 시작해도 별로 어렵지 않은 자료를 다루거나 활동에 참여하여 학생이 보내는 시간을 말한다. 이를 학업 시간(academic learning time : ALT) 또는 참여 시간 (engaged time)이라고도 하는데 이러한 시간은 교사와 학생의 노력에 의해서 변화 가능할 뿐 아니라 학업 성취와 높은 상관이 있다.
36) 교육심리학(敎育心理學; educational psychology)
교육에 내재되어 있는 심리적 현상을 과학적으로 연구하여 교육방법의 이론적 근거를 제공하고 이를 토대로 교육실천의 과정을 지원하려는 학문이다. 교육심리학의 주요 연구 영역으로는 인지적 특성, 정의적 특성, 발달, 교수, 학습, 교육평가 등이다. 교육심리학은 일반심리학이 발견한 원리를 교육에 적용하는 것으로부터 시작하였으나 점차 독자적인 개념 체계와 연구방법을 확립하려는 방향으로 발전해가고 있다.
37) 교육적 저능(敎育的 低能; educationally subnormal: ESN)
영국에서는 종래의 정신결함이라는 의학적 법적 기준에 의해 분류 사용된 용어가 교육적으로는 매우 낙인적인 명칭으로 간주되어 교육적 저능이라는 용어로 사용하게 되었다. 따라서 IQ 50∼55에서부터 70∼75까지의 범위에 들어가는 아동으로 해석되어 왔으나 오늘날의 이 개념은 지능뿐만 아니라 인성적, 사회적, 환경적 요인도 고려되는 보다 넓은 개념으로 확대되어 쓰여지고 있다. 미국에서 말하는 교육가능 정신지체(EMR : educable mental retardation, IQ 50∼75)는 이 용어에 속하고, 훈련가능 정신지체(TMR : trainable mental retardation, IQ 30∼50)은 중증저능(severely subnormal)으로 사용된다.
38) 귀납법(歸納法; induction)
관찰된 개별적 사실들을 총괄하여 일반적 주장을 성립시키는 사고의 방법이다. 즉, 특수 사례를 근거로 하여 일반화의 진리를 도출해 내는 방법이다. 귀납법은 어떤 보편적 법칙이나 일반화의 명제가 참이라는 것을 어떤 전제로부터 연역하지 않고 특수한 것의 열거 또는 제시로서 논증하는 것이다.
39) 근접발달대(近接發達帶; zone of proximal development)
비고츠키(Vygotsky)가 창안한 개념으로서, 아동이 스스로의 힘으로 문제를 해결할 수 있는 수준인 실제적 발달수준과, 성인이나 유능한 또래로부터 도움을 받아 문제를 해결할 수 있는 수준 인 잠재적 발달수준 간의 간격을 의미한다. 근접발달대는 교수에 민감한 영역으로서 비고츠키는 교수-학습의 본질적인 특징을 근접발달대의 창출로 보았다. 근접발달대의 개념은 아동에게서 이미 발달한 것만이 아닌, 발달중인 기능들을 고려하게 하며, 아동의 발달수준에 대한 완전한 평가를 하기 위해서는 바로 발달중인 기능들까지 평가할 수 있어야 한다.
40) 긍정적 강화(肯定的 强化; positive reinforcement)
가치있는 어떤 것을 제공함으로써 바람직한 행동의 강도와 빈도를 증가시키는 것을 의미한다.
41) 긍정적 강화물(肯定的 强化物; positive reinforcers)
어떤 행동이 일어난 직후에 주어졌을 때, 또는 그 상황에 가해졌을 때, 그 행동이 장차 일어날 확률을 높이는 자극물로서, 때로는 정적 강화자극(positively reinforcing stimultus)이라고도 한다.
42) 기계적 암기(機械的 暗記; rote memorization)
기억해야 할 자료의 의미나 구조를 파악하지 않고 무의미 철자를 학습하는 것과 같이 이해는 하지 못하지만 맹목적으로 기계적인 반복 연습을 통하여 암기하는 것을 말한다.
43) 기능의 고착화(機能의 固着化: functional fixedness)
주위의 자극에 반응하고 정보를 처리하는 사고기능이 기존의 관습이나 판단 등에 의해 결정된 틀에 일방적으로 의존하여 지나치게 확고해져서 새로운 기능을 고안해내는데 방해가 되는 상태를 말한다. 어떤 과제에 대한 사전학습이 다음 과제의 학습에 방해가 되는 것을 부정적 전이라고 할 때, 기능의 고착화는 부정적 전이의 대표적인 예이다.
44) 기능 학습(技能 學習; skill learning)
어떤 과제를 수행하는데 요구되는 인지적 기능이나 신체적 기능에 대한 학습. 기능은 하위 수준의 단순한 기능에서부터 단순한 기능이 복합적으로 연결되어 나타나는 상위 수준의 복잡한 기능이 있으며, 일반적으로 연습이나 반복 훈련을 통하여 보다 효율적으로 습득, 활용할 수 있게 된다. 기능 학습은 주로 자극-반응의 연결이 반복될 때 일어난다.
45) 기대 효과(期待 效果; expectancy effects)
타인이나 자신의 성취에 대해 갖는 기대가 성취에 미치는 효과를 말하는 것으로 주로 긍정적인 효과를 의미. 자신은 능력이 좋기 때문에 좋은 성취를 할 수 있다는 믿음을 지니면 좋은 성취를 이루고, 영진이라는 학생은 지능이 높기 때문에 좋은 성취를 할 것이라고 교사가 믿으면 그 학생은, 지능이 좋지 않더라도, 좋은 성취를 하는 현상을 보이는데 이와 같이 기대 때문에 나타나는 효과를 기대 효과라고 한다. '자기 충족 예언 효과(self-fulfilling prophecy effects),' '피그말리온 효과(Pygmalion effects)' 등은 기대 효과를 설명하는 것들이다.
46) Iowa 기본 기능 검사(Iowa Test of Basic Skills)
학업 성취도를 측정하는 검사도구로서 어휘(vocabulary), 읽기(reading), 언어(language), 작업 연구(work study), 및 수학(mathematics)의 5개 소검사로 구성되어 있으며, 유치원부터 9학년 학생들을 대상으로 실시하는 집단 성취검사이다.
47) 기본정신능력(基本精神能力; primary mental abilities, PMA)
서어스턴(L. L. Thurstone)이 다요인분석을 통해서 밝혀낸 7가지 지능의 요인을 말한다. 여기에는 언어이해(verbal comprehension) 요인, 지각속도(perceptual speed) 요인, 추리(reasoning) 요인, 수(numerical) 요인, 기억(memory) 요인, 단어유창성(word fluency) 요인, 공간시각화(spatial visualization) 요인 등이 포함된다. 이들 기본 요인은 지능검사를 구성할 때 주로 이용되고 있으며 특수 지능검사는 이들 기본요인 중 하나 또는 몇 개 요인을 측정 내용으로 하고 있는 경우가 많다.
48) 기억(記憶; Memory)
일상에서 경험한 내용을 머릿 속에 저장하고 보존했다가 필요한 시기에 회상하여 인지해 내는 일련의 과정을 의미한다. 기억의 과정은 기명(memorizing), 파지(retention), 회상(recall), 재인(recognition)의 과정으로 세분될 수 있다. 기억은 또한 비교적 단기간 정보를 저장하는 단기기억과, 비교적 영속적으로 정보를 저장하여 이를 회상하여 활용할 수 있도록 하는 장기기억으로 구분되기도 한다. 기억의 흔적이 더 이상 회상되지 못하고 소멸되는 현상을 망각이라고 한다.
49) 기억술(記憶術; Mnemonics)
정보를 장기기억에 저장할 때 사용하는 의도적이고 계획적인 활동들로서 기억전략(memory strategies)이라고도 한다. 기억술은 학습내용에 존재하지 않는 연합들을 만들어 부호화하는 것을 의미한다. 그리고 이것은 새로운 것과 기존의 것 사이에 인위적인 고리를 만들어 주는 것이다. 잘 알려진 기억술로는 기억하려는 것을 반복 연습하는 시연(rehearsal), 집단화시키고 유목화하는 조직화, 머릿 속에다 그림을 그리며 이미지를 떠올려 보는 심상 만들기(imagery) 및 도움이 될 수 있는 단서가 있으면 거의 자동적으로 이를 사용할 줄 아는 인출 전략(retrieval) 등이 있다.
50) 기억술 기제(記憶術 機制; mnemonic devices)
정보를 장기기억에 저장할 때 사용하는 체제화된 방법을 말한다. 예를 들면, 장소법(method of loci)이나 주요어 기억술(keyword mnemonics)을 사용하여, 기억해야 할 내용을 체제화하여 기억을 증진시키는 것을 의미한다. 여기에는 시각적 심상(visual image)이 이용된다.
51) 기억술에 있어서의 심상(記憶術에 있어서의 心象; Imagery in memory techniques)
기억술의 한 전략으로서 기억해야 할 정보를 머릿 속에다 그림을 그리며 이미지를 떠올려 기억하는 방법이다. 예를 들면 DAX-GIB를 한 쌍으로 기억해야 하는 과제가 주어졌다고 가정해 보자. DAX는 'dad(아버지)'같고 GIB는 'gibberish(횡설수설)'의 첫부분과 같다. 그래서 아버지가 나에게 뭐라고 횡설수설하는 심상을 만들 수도 있는 것이다.
52) 기억 용량(記憶 容量; Memory span)
정보가 제시된 직후에 정확하게 제시된 순서대로 단번에 재생할 수 있는 정보단위(숫자나 철자)의 수를 말한다. 밀러(Miller)에 의하면 인간의 평균기억 용량은 7±2이며, 이러한 정보단위는 하나하나의 숫자나 철자와, 또 유의미하게 조직된 정보의 묶음(chunking)을 의미한다.
53) 기억 인출 과정(記憶 引出 過程; Memory retrieval processes)
인출을 참조.
54) 기억 장애(記憶 障碍; Memory disorders)
과거의 경험을 재생하는 데 문제를 갖는 것을 말한다. 기억장애는 인간이 불쾌한 경험들을 잊어버리려는 심리적인 경향 때문에 발생할 수 있는데, 건망증이나 억압의 형태로 과거의 경험을 재생하지 못하게 된다. 건망증이나 억압으로 인한 이러한 기억장애를 갖고 있는 환자들은 심리치료를 통해 과거의 잊어버렸던 경험을 되살릴 수 있다. 또한 기억장애는 신경생리적인 결함에 의해 발생할 수 있다. 이러한 결함은 대뇌의 특정 부위의 손상으로 나타난다.
55) 기억 활성화(記憶 活性化; memory activation)
어의적 기억 모형으로서, 어의적 거리(semantic distance) 또는 어의적 관계성(semantic relatedness)을 핵심적인 주제로 사용하는 활성화 확산 모형(spreading activation model)에서 나온 개념이다. 장기기억에 있는 마디들이 연결되어 전파되는 것을 의미한다. 두 마디 사이의 거리가 짧거나 두 마디간에 어떤 관계성이 있어서 결합이 강할수록 더 잘 활성화된다
56) 내면화(內面化; internalization)
일반적으로 내면화는 타인의 인지 기능, 태도, 가치관 등을 자신의 사고 체계에 병합시키는 것을 일컫는다. 그런데 내면화이론을 구축한 Vygotsky에 따르면, 내면화란 역사와 더불어 창조되고 변형된 사회적 지식이 원래는 개인 밖의 사회에 외재하고 있다가 개인간 상호작용을 통해 개인의 의식 세계에 내재하게 되는 것을 의미한다. 다시 말해 외적 지식이 개인내로 들어와 재구성되는 과정을 의미한다. 비고츠키는 모든 고등정신기능은 사람들간에 공유되는, 특히 아동과 성인사이에 공유되는 특징을 갖는다고 한다. 내면화과정은 점진적으로 진행되는데, 처음에는 성인이나 보다 유능한 또래의 안내를 받아 문제해결에 참여하다가 점차 독립적으로 문제를 해결할 수 있게 됨으로써 고등정신기능을 내면화하게 된다.
57) 내용 지식(內容 知識; content knowledge)
지식 구분 방식의 한 가지로 선언적 지식과 절차적 지식간의 구분이 있다. 이것은 Ryle(1949)의 '내용에 관한 지식(knowing that)'과 '방법에 관한 지식(knowing how)'과 거의 유사하며 내용 지식이란 바로 '선언적 지식'이나 '내용에 관한 지식'을 의미하는 것이다.
58) 내적/정신적 표상(內的/精神的 表象; internal/mental representation)
현존하지 않는 자극이나 사물을 원래의 자극과 가장 유사하게 시간에 관계없이 재현하는 것을 표상이라고 하는데, 내적 혹은 정신적 표상이란 이러한 표상이 그림, 언어 등 외부적 표현형태가 아닌 정신 내적 상태에서 일어나는 것을 말한다.
59) 내적 강화인자(內的 强化因子; intrinsic reinforcers)
어떤 반응이 수행된 후에 유기체 내부에서 주어지는 강화자로서 그러한 반응이 수행되는 빈도나 강도를 높여주는 자극을 말한다. 어떤 반응을 한 후에 나타나는 자기 만족감, 기쁨, 성취감, 자기 평가 등은 내적 강화인자의 대표적인 예이다.
60) 내적 시연(內的 試演; covert rehearsal)
단기기억 속에 정보를 고정시키기 위해 시행하는 정보의 반복을 시연이라고 한다. 시연은 소리를 내거나 동작으로 나타날 수도 있고 그렇지 않을 수도 있다. 이 가운데 어떤 소리나 동작이 표출되지 않은 채 새롭게 받아들인 정보의 내용을 마음속으로 계속 반복함으로써 그 정보를 단기기억 속에 머물도록 하는 것이 내적 시연이다. 시연은 단순히 정보를 마음속으로 반복하여 잊어버리려는 정보를 지속시키는 유지 시연(maintenance rehearsal), 기억하고자 하는 정보를 이미 알고 있는 정보, 즉 장기기억 속의 정보와 연합시키는 정교화 시연(elaborative rehearsal) 등으로 구분할 수 있다.
61) 내적 언어(內的 言語; inner/internal speech)
비고츠키(L. Vygotsky)가 제기하고 루리아(A. Luria) 등에 의해 발전된 개념으로, 구체적 발성활동을 동반하지 않으며 개체내부에서 진행하는 언어활동을 말한다. 주로 사고나 의사와 관계 있는 것으로 생각되며, 어떤 목표로 향하는 자신의 행동을 제어하거나 문제해결과정에서 일어나는 내적인 언어활동을 지칭한다. 내적 언어는 구체적 발성을 동반하고 타인에게 사고나 의사를 전달하는 의사소통 도구로서의 외적 언어(external speech)와 대비된다.
62) 논리-수학적 지능(論理-數學的 知能; logical-mathematical intelligence)
논리-수학적 지능이란 숫자를 효과적으로 사용하고, 추론하는 능력을 말한다. 이 지능에는 논리적 유형과 논리적 관계, 진술문과 명제(원인-결과, 만약∼라면∼이다), 함수와 기타 이와 관련된 추상적 사고 능력이 포함된다. 범주화, 추리, 일반화, 계산, 가설 검증 등이 논리-수학적 지능이 작용하는 예들이며, 이 능력은 수학자, 세무사, 통계학자, 과학자, 컴퓨터 프로그래머 및 논리학자 등에게서 찾아 볼 수 있다.
63) 논리적 오류(論理的 誤謬; logical fallacies)
논리적 오류는 크게 '형식적 오류'와 '비형식적 오류'로 나누어볼 수 있다. 형식적 오류란 내용에는 관계없이 우리의 사고가 반드시 따라야 할 논리적 제 규칙들을 준수하지 않는데서 생기는 오류로서 특히 삼단논법에서 4개 개념의 오류, 매개념 부주연의 오류, 대개념 혹은 소개념 부당 주연의 오류, 양부정의 오류, 부당 부정의 오류, 부당 긍정의 오류 등이 있다. 비형식적 오류는 논리적 규칙의 준수에도 불구하고 논증을 전개해 가는 과정에서 발생하는 오류로서, 여기에는 대화자의 심리적 요인들이 작용하는 '심리적인 오류'와 자료자체가 안고 있는 '증거자료의 오류'가 있다. 심리적 오류의 예로는 인신공격, 권위에의 호소, 다수에의 호소, 무지를 이용한 논증, 논점 일탈의 오류 등이 있고, 증거자료의 오류로는 잘못된 일반화의 오류, 잘못된 인과관계의 오류, 잘못된 유추, 흑백 논리의 오류 등이 있다.
64) 논리적 조작(論理的 操作; logical operations)
사물이나 사상에 관한 인지활동을 수행할 때 그 대상을 직접적으로 조작하지 않고도 이전의 경험을 토대로 그 의미를 생각하여 정신적으로 수행하는 것을 말한다. 피아제(J. Piaget)는 논리적 조작을 구체적 조작과 형식적 조작으로 구분하는데, 구체적 조작은 즉각적으로 나타나거나 관찰할 수 있는 것에 기초하여 정신활동을 수행하는 것이며 구체적이고 행동적인 것을 언급한다. 반면에 형식적 조작은 반드시 실질적이거나 행동적이 아닌 가설적이고 연역적인 사고를 의미한다.
65) 농 정신지체(聾 精神遲滯; hearing-impaired mentally retarded)
농 정신지체는 심한 청력의 손실과 더불어 평균이하의 일반적 지적 기능 및 적응행동의 결함을 가진 중복장애를 말한다. 따라서 정신지체나 농의 단순장애를 가진자 보다 훨씬 전문적인 교육 서비스를 필요로 한다.
66) 뇌기능 부전(腦機能 不全; cerebral dysfunction)
혈액 순환의 장애로 뇌조직으로 가는 혈액 량이 적어 산소와 포도당 등의 공급이 매우 나빠져 뇌조직의 신진 대사에 장애가 오는 경우를 말한다. 뇌조직의 고유한 기능에 문제가 발생하게 됨으로서 운동과 감각신경에 손상을 초래하게 된다.
67) 뇌성마비(腦性痲痺; cerebral palsy)
뇌성마비(C.P.)는 발병연령, 비 진행성, 일과성의 세 가지 조건에서 정의된다. 즉 임신에서 신생아기(생후 1개월 이내) 사이에 일어난 대뇌의 비진행성 원인에 의한 변화가 상 하지나 동체 등에 운동장애를 나타내고 언어장애도 동시에 수반한다.
68) 능력 검사(能力 檢査; ability testing)
일정한 조건하에서 문제나 작업을 주고 일정한 표준에 맞추어 개인의 신체적 또는 정신적 능력을 측정하는 검사. 이는 개인간의 차이나 집단간의 차이를 밝히며 집단내의 개인적 상대위치를 밝혀준다. 교육장면에서 사용되는 능력의 개념에는 두 개의 의미가 포함된다. 하나는 잠재적인 가능성으로서의 능력(capacity)으로 어떤 사람이 얼마만큼 학습할 수 있는가 하는 생득적 한계를 가리킨다. 또 하나는 학습에 의하여 달성된 상태로서의 능력(capability)으로 교육용어로는 학력에 해당하는 것이다. 또한 능력검사라는 용어는 검사의 유형을 구별할 때에도 사용되는데, 이 경우에는 검사의 실시시간의 제한 여부에 따라 검사시간을 엄격히 제한하는 속도검사에 대비하여 검사시간을 특별히 제한하지 않는 검사를 지칭하며 달리 역량검사(power test)라고도 한다.
69) 능력별 집단화(能力別 集團化; ability grouping)
비슷한 능력에 따라 학생들을 한 학급 내에서 또는 별개의 학급으로 집단화하는 교육 실제를 의미한다. 때때로 한 학급 내에서 여러 집단으로 분류하는 것을 동질적 집단화(homogeneous grouping)라 부르고, 반면에 별개의 여러 학급으로 집단화하는 것을 계열화(tracking)라 부른다.
70) 능력의 증가적/점진적 견해(能力의 增加的/漸進的 見解; incremental view of ability)
능력을 보는 관점에는 기본적으로 실재적 견해(entity view)와 증가적 견해(incremental view)가 있다. 실재적 견해에서는 능력이란 내적이고 안정적이며 통제 불가능한 특성으로 생각한다. 즉 능력은 변화될 수 없는 개인의 특성이며, 사람에 따라 능력의 정도는 다르지만 각 개인이 가지고 있는 능력의 정도는 고정적이라는 것이다. 반면에 증가적 견해에서는 능력이란 내적이고 불안정적이며 통제 가능한 것으로서 계속적으로 확장되는 기술과 지식의 목록이라고 본다. 열심히 일하고 공부하고 연습함으로써 능력은 증진될 수 있다는 것이다. 사람들은 이러한 두 가지 견해 가운데 어느 하나를 지지하거나 아니면 상황에 따라 그 신념이 변화할 수가 있다.
71) 다문화주의(多文化主義; multiculturalism)
사회의 다양한 문화의 존재와 가치를 인정하려는 사조로 문화적 복수주의라고도 한다. 모든 문화에는 다른 문화에서는 존재하지 않는 고유한 장점이 있으며 이러한 장점들의 가치는 어느 일방적인 척도에 의해 평가할 수 없다고 보기 때문에 가족집단, 계층집단, 인종집단 등 다수의 사회집단간에 각각의 문화를 서로 존중하고 이들의 조화를 이룰 것을 추구한다.
72) 다운증후군(Down's syndrome)
1866년 다윈(Down)에 의해 보고된 정신지체의 일종으로 몽고증(mongolism)으로 불려지고 있다. 염색체 이상으로 나타난 증상으로 21번 염색체가 3개(trisomy)로서 47개 염색체를 가지고 있다(정상은 46개) 출산아 1000명당 2∼3명 정도 출현되며, 35세 이상인 어머니의 출산에서 출생빈도가 높다. 신체증상은 짧은 머리, 바깥쪽으로 비스듬히 치켜 올라간 눈, 낮은 코, 평평한 얼굴, 두터운 혀, 손금의 이상 외에 근긴장 저하 등의 이상도 보인다. 지능 수준은 IQ 30이하가 많고 사교적, 모방성 등의 성격을 갖기도 한다.
73) 다중 지능 이론(多重 知能 理論; multiple intelligences theory)
미국의 하버드 대학교 교수인 가드너(Gardner)가 1983년에 출판한 그의 저서 '마음의 틀(Frames of Mind)'에서 제시한 지능 이론이 '다중 지능 이론'이다. 이 이론에서는 기존의 지능 이론과는 달리 인간의 지능은 서로 독립적이며 다른 여러 종류의 능력으로 구성되어 있다고 본다. 따라서 다중지능이론이란 각 개인이 특정 분야의 개념과 기능을 어떻게 배우고, 활용하며, 발전시켜 나가는가 하는 특정 분야에서의 '문제 해결 능력' 또는 '가치있는 결과를 생산하는 능력'으로서 한 개인이 속한 문화권에서 가치있다고 인정하는 분야의 재능을 말한다. 가드너는 인간의 지적 활동을 서로 독립적인 아홉 개의 분야로 나누어 각 분야에 대응하는 아홉 가지 지능을 제시하고 있다. 아홉 가지 지능에는 언어 지능, 논리-수학적 지능, 공간 지능, 신체-운동적 지능, 음악 지능, 개인간 지능, 개인내 지능, 자연주의적 지능 및 실존 지능이 포함된다.
74) 단기 감각 저장(短期 感覺 貯藏; short-term sensory store)
외부로부터의 정보가 최초로 감각수용기(sensory register)에 감각적 유입(sensory input)의 과정을 거쳐 극히 짧은 시간(시각은 약 1초 정도, 청각은 약 4초 정도)동안 저장되는 것을 의미하며, 감각기억(sensory memory)이라고도 한다. 감각을 통해 유입되는 정보의 양은 제한이 없지만, 유입된 정보가 처리되지 않은 경우 그 정보는 곧 유실된다.
75) 단기기억(短期記憶; STM, short-term memory)
감각기관을 통해 들어온 정보가 주의집중을 통해 잠시동안 기억되는 유형이다. 단기기억의 가장 큰 특징은 정보의 양이 7±2개로 제한적이고, 지속시간이 20-30초로 일시적이라는 점이다. 정보를 묶어서(chunking) 정보량을 증대시킬 수 있고, 암송이나 시연 등의 방법을 통해 소멸을 방지하거나 다음 단계로의 기억으로 저장되도록 할 수 있다.
76) 단서 제공(端緖 提供; cuing)
교사가 수업 내용을 조직화하는 한 방법으로서 중요한 개념이나 내용에 학생들이 좀더 관심을 갖도록 단서를 제공하는 행위이다.
77) 대상 영속성(對象 永續性; object permanence)
환경내의 어떤 대상물이 시계에서 사라진다 해도 그 대상물은 독립적이고 영구적으로 존재한다는 것을 이해하는 것이다. 피아제(J. Piaget)의 인지발달단계 중 감각운동기에 이루어지는 중요한 지적 성취의 하나로 유아들은 약 2세 경에 대상 영속성에 대한 개념을 완전히 획득하게 된다.
78) 도구적 심화(道具的 深化; instrumental enrichment)
도구적 심화 프로그램은 Feuerstein이 주도하여 개발한 것으로서 원래는 유태인으로서 외국에 살다가 이스라엘로 귀국한 학생들의 인지 발달을 촉진할 목적으로 개발된 것이다. Feuerstein은 종래의 지능 측정 방법에 불만을 갖고 지능의 개념을 요인(factor)이나 산출 결과(product)로 보는 것에 반대하면서 과정을 강조한다. 이 프로그램은 특히 지진아로 진단된 아동을 위해 개발된 것인데, Feuerstein은 어떤 개인이 지적 성취가 낮다고 하는 것은 그의 고정된 특성이 아니고 결핍된 인지 기능(function)에 의한 것이라고 보았다. 그리고 인지기능의 결핍은 '중재 학습경험(mediated learning experience)'이 부족한 데서 연유한다고 본다. 따라서 학생들에게 '중재 학습경험(mediated learning experience)'을 제공함으로써 사고하는 것을 배우게 하는 것이 이 프로그램의 목표이다.
79) 도덕성 발달(道德性 發達; moral development)
인간의 행위의 선과 악의 규범에 대한 개인 의식의 내면화 과정의 발달을 말한다. 도덕성 발달에 관한 이론은 1930년대의 Piaget와 1950년대 이후에 Piaget의 이론을 발달시킨 Kohlberg의 인지이론으로서, 이 두 이론은 도덕성이 단계별로 발달한다는 설이다. Piaget는 아동의 도덕성 발달이 2단계로 이루어진다고 하였다. 타율적 단계(10세 이전)에서 아동은 규칙을 권위에 의해서 부과된 절대적인 것으로 인식하며 행위자의 의도에는 관심을 두지 않는다. 그러나 자율적 단계(10세 이후)에서 아동은 행동의 이면에 놓여 있는 행위자의 의도를 고려하여 행동의 선악을 판단한다. Kohlberg는 도덕적 딜레마를 통한 여러 차례의 연구와 면밀한 분석 끝에 인간의 도덕성은 세 가지 수준을 거쳐 발달하며, 각 수준은 질적으로 구별되는 두 단계로 이루어져 있다고 하였다. 인습이전 수준은 옳고 그름의 의미가 주관적인 감정의 측면성에 의해 규정되는 수준으로, 벌과 복종 지향의 1단계와 상대적 쾌락 지향의 2단계로 이루어진다. 인습 수준은 부모나 사회의 기대, 법 등과 같은 권위에 의해 인정되는 것을 옳은 것으로 생각하는 수준으로, 대인관계 조화를 지향하는 3단계와 법과 질서를 지향하는 4단계로 이루어진다. 인습이후 수준은 옳고 그름의 판단이 객관적인 원리에 의해 이루어지는 수준으로, 사회계약정신 지향의 5단계와 보편적 도덕원리 지향의 6단계로 이루어진다.
80) 도식/스키마/쉐마(圖式; schema, scheme)
우리가 세상에서 사물과 사건에 대해 정신적으로 표상하거나 생각해보도록 하는 조직화된 행동 또는 사고체계의 기본 단위를 말한다. 도식은 아주 작고 세부적일 수 있는데, 빨대를 통한 빨기 도식이나 장미를 인식하는 도식을 예로 들 수 있다. 또는 마시기 도식이나 식물의 범주화처럼 보다 크고 일반적일 수도 있다. 경험과 학습을 통해 개개의 도식은 보다 정교화 되고, 통합되어 보다 큰 단위의 도식으로 재구조화 되거나, 새로운 도식으로 형성되는 과정을 통해 인지구조의 변화와 발달을 가져온다.
81) 도식/스키마/쉐마 이론(圖式理論; schema theory)
학습과 기억이 스키마에 기초한다고 보는 바트렛(F. C. Bartlett)의 인지이론. 학습이란 새로운 문제가 기존의 스키마와 어떻게 관련되는가를 이해한 후 그 스키마에 조화되는 방향으로 주어진 문제를 재구성하는 과정으로 설명된다.
82) 독창성(獨創性; originality)
기존의 것에서 탈피하여 참신하고 독특한 아이디어를 산출하는 능력이다.
83) 독해 능력(讀解 能力; reading ability)
산문 전체의 내용을 구조적으로 이해하여 주제나 핵심 아이디어는 무엇이며 세부내용들은 서로 어떻게 연결되어 있는지를 이해하는 것이다.
84) 동물 지능(動物 知能; animal intelligence)
개, 고양이, 원숭이와 다른 동물들은 지능을 소유하고 있으나, 그 수준은 인간의 영아기의 수준, 즉, Piaget의 감각 운동기 수준 이상으로 발달하지 못한다. 원숭이보다 더 높은 수준의 지능을 소유한 침팬지나 고릴라는 표상적인 지능을 나타낸다. 예를 들어 침팬지는 거울에 비친 자신의 모습을 식별하는데, 이는 18개월의 영아의 지능의 수준이다. 또한 침팬지는 사인 언어인 시각적 언어를 사용할 수 있는데 이러한 시각적 언어는 원시적 형태의 언어로서 인간의 초기 표상적 지능의 수준에 해당하며 인간의 2세 이상의 수준을 넘지 못한다.
85) 마디(node)
인지에 대한 신경회로망 모형에서 중요한 개념으로서 인지적 단위를 의미한다. 마디가 할 수 있는 유일한 기능은 몇 가지 수준의 활성화를 나타내는 것이다. 마디들은 다른 마디들과 흥분적 또는 억제적 연계를 가지고 있으며, 그 연계는 강도에 차이가 있다. 연계의 강도는 마디가 표상하는 것들 사이의 연합에 대한 장기 기억을 구성한다. 모든 장기 기억은 이러한 방식으로 부호화되는데, 마디들이 활성화되는 규칙은 하나의 마디가 자기에게 들어오는 입력을 합하는 방식, 현재의 활성화 상태에 입력을 가산하는 방식, 활성화가 소멸하는 속도 등을 통해서이다. 회로망 모형에서 학습은 마디들의 연계를 강화시키는 것을 말한다.
86) 매개(媒介; mediation)
매개의 개념을 잘 정리한 학자는 Vygotsky이다. 비고츠키는 심리적 도구인 기호, 기호 가운데서도 언어가 매개되어 인간의 사고 및 행동을 질적으로 변형시킨다고 보았다. 그에 의하면, 언어와 같은 심리적 도구는 인간의 사고과정에 매개되어 정신기능을 촉진시키는 기능을 하는 보조 수단으로서의 기능만을 하는데 그치지 않고 정신 기능을 변형시킬 수 있는 것이다.
86) 머릿글자 전략(initial-letter strategies)
단어나 항목의 머릿글자를 이용하여 기억을 촉진하는 기억술의 한 가지. UN(United Nations)과 같이 약어(acronym)를 사용하는 방법이나, E, G, B, D, F라는 높은음자리표들을 Every Good Boy Does Fine라는 새로운 문구나 문장을 만드는 방법이 있다.
87) 메타 기억(metamemory)
기억과 기억 과정에 관한 지식과 신념. 메타 인지의 한 요소. 다음과 같은 지식이 메타 기억에 포함된다: 자신의 기억 능력 및 용량에 관한 지식, 기억의 과정과 기억 전략에 관한 지식, 어떤 정보를 저장하거나 인출하기 위해 필요한 노력에 대한 지식, 기억에 영향을 미치는 여러 요인과 이들 요인의 상호 작용에 대한 지식, 기억을 잘하기 위해서는 자신의 기억 과정을 감시·조정하는 노력이 필요하다는 지식. 어떤 정보는 어떤 정보보다 기억하기가 어렵다는 것을 안다든지, 이 정보에는 이러한 기억 책략을 사용하는 것이 좋다는 것을 알아서 그 책략을 사용하여 기억을 돕는다든지, 잘 잊기 때문에 메모를 해두는 것이 필요하다는 것을 알고 메모를 해둔다든지 하는 것이 메타 기억의 예이다.
88) 메타 인지(metacognition)
'자신의 인지 또는 사고에 관한 지식'과 '자신의 인지 또는 사고에 관한 조절, 조정'의 두 가지 측면을 포함하는 인지. 전자는 자신의 사고 상태와 내용, 능력에 대해 알고 있는 지식(메타인지적 지식)을 말하며, 후자는 문제 해결 과정에 있어 계획하고, 적절한 전략을 선택·사용하고, 과정을 점검·통제하고, 결과를 반성·평가하는 사고 기능(메타 인지적 기능)을 말한다. 메타인지의 연구에서 두 가지 측면이 다 사용되고 있으나, 최근에는 사고 과정이나 문제 해결 과정을 점검·조정하는 집행적 인지 과정으로서의 메타인지적 기능이 보다 강조되고 있다. 최근에는 메타 인지의 동기적 성격에 대해서도 관심이 주어지고 있다. 메타 인지는 1970년대 이후에 제시된 개념으로, 기억, 이해, 주의 집중, 의사 소통 및 문제 해결 등에 중요한 역할을 수행하는 것으로 받아들여지고 있다. 그러나 일부 학자들은 인지와 개념이 명료히 구분되지 않는다고 주장하고도 있다. 초인지, 상위인지라고도 한다.
89) 메타 인지적 기능(metacognitive skills)
자신의 사고 과정이나 문제 해결 과정을 조절, 점검하는 사고 기능. 구체적으로는 다음과 같은 기능들이 이에 포함된다: 자신이 문제 해결에 필요한 지식이나 전략을 갖추고 있는지를 확인하기, 문제 해결 과정을 계획하기, 적절한 전략을 선택·적용하기, 적용한 전략이 적절한 것인지를 점검하기, 문제 해결에 필요한 자원과 노력, 동기를 적절히 투입·분배하고 있는지 점검하기, 결과를 평가하고 왜 이런 결과가 나오게 되었는지를 확인하기 등.
90) 메타 주의(meta-attention)
주의 집중 현상과 관련하여 개인이 가지고 있는 지식과 자신의 주의 집중을 통제, 조절하는 사고 과정의 두 가지 측면을 포함한다. 다음과 같은 지식, 사고 과정이 이에 포함된다. ·주의 집중에 영향을 미치는 여러 요인(주의 집중과 관련되는 개인 자신의 특징, 주의집중을 잘하게 하는 과제나 정보의 특징, 주의 집중을 잘 하기 위해 적용할 수 있는 가능한 책략의 유형과 이것들의 장·단점 등)과 이들 요인의 상호 작용에 대한 지식, 어떤 정보에 대해 주의 집중을 하기 위해 필요한 노력에 대한 지식. ·주의 집중을 잘하기 위해 자신의 주의 집중 과정을 감시, 조정하는 노력. 주의 집중을 잘 하기 위해 밑줄을 긋는다든지, 자신의 주의 집중 상태를 점검하고 주의를 가다듬는다든지, 주의 집중 노력을 의도적으로 적절하게 분배한다든지, 여러 가지 정보에 하나씩 v표를 해가면서 점검을 해간다든지 하는 것은 메타 주의의 예이다.
91) 명제망(命題網; propositional network)
장기적인 지식이 저장되어 있는 상호 관련된 개념과 관계들의 세트를 나타내는 구성개념. 명제가 옳고 그름을 판단 할 수 있는 가장 작은 정보의 단위라고 할 때, 명제망은 상호 연결된 정보의 단위이다. 공통요소를 갖고 있는 명제들은 망 속에서 관련된다. 대부분의 정보는 명제망으로 저장되고 표상될 수 있다. 또 망으로 연결되어있기 때문에 한 단위의 정보를 재생하면 다른 정보의 재생이 활성화 될 수도 있다. 따라서 명제망은 적절한 때에 관련된 정보들을 생각할 수 있는 능력의 기초가 된다. 이러한 망조직은 의식의 일부가 아니기 때문에 우리가 그 존재를 의식하지는 못한다.
92) 명제적 사고(命題的 思考; propositional thinking)
명제는 어떤 문장이 진(眞)인지 위(爲)인지를 판단할 수 있는 가장 작은 단위의 정보 또는 진술이다. 명제적 사고는 두 개 이상의 명제들 간의 관계를 추리하는 사고로서, '명제간 (intrapropositional) 사고' 라고 하기도 한다. 명제적 사고(=명제간 사고)는 경험적 현상에 대해서 추리하는 것이 아니라, 진술간의 논리적 관계를 추리하는 것이기 때문에 형식적 조작 추리이다. 이에 비해 '명제내(interpropositional)' 사고는 단일 명제의 한계 내에서의 사고를 의미하며, 이것은 명제를 서로 분리하여 개별적으로 고찰하며, 명제의 진위를 각각에 관련된 경험적 차례에 비추어 검증한다. 명제내 사고는 구체적 조작 사고이다.
93) 모델(model)
사회 학습이론에서 주요하게 취급되는 개념으로 학습자가 모방할 수 있는 어떤 사람이나 어떤 것을 나타낸다. 가령 사람, 비디오테이프, 이야기 책 속의 인물이나 내용은 모두 새로운 학습을 위한 모델로서 역할을 수행할 수 있다
94) 모듈 이론(modular theory)
Howard Gardner의 다중지능 이론에서 가정하는 개념으로서 각기 다른 지능의 유형(예, 음악, 공간, 언어 지능 등)은 별개의 상징 체계를 사용하기 때문에 서로 준-독립적으로 기능하며, 또 신경학적으로도 별개의 체계라는 이론이다.
95) 무의식적 추론(無意識的 推論; unconscious inferences)
우리가 지각한 현상에 대해, 무의식적으로, 여러 가지 정보원(지각한 정보, 기억된 지식, 추론적 인지 기능 등)에 근거해서 판단을 내리는 현상. 예를 들면, 운전을 하고 가다가 '우선 춤'이라는 표지판을 보았다고 하자. 운전자는 '멈'이라는 글이 없더라도 과거의 기억, 경험을 통해서 '우선 멈춤'이라고 추론하고, 또 앞에는 교차로나 그 외에 위험한 요소가 있음을 추론하고 차를 멈춘다. 이러한 일련의 과정은 비의도적, 무의식적으로 일어난다. 이러한 과정은 지각에도 고차적 인지 기능(추론 과정)이 수반된다는 것을 의미한다. Helmholtz의 '무의식적 추론'에 관한 연구는 그 후의 '구성적 지각'(constructive perception) 이론 - 성공적인 지각은 감각 정보와 과거의 경험에서 얻은 지식을 결합할 수 있는 지능과 사고를 필요로 한다는 이론 - 형성에 영향을 미쳤다.
96) 문제공간/문제계간(問題空間/問題界間; problem space)
문제에 대해 어떤 한 해결방법을 찾으려고 방황하는 일종의 심리적 미로. 정보처리이론에서는 문제를 출발상태, 목표상태, 그리고 목표에 도달할 수 있는 가능한 모든 해결통로로 구성된다고 가정하는데, 이러한 세 가지 요소를 문제공간이라고 한다. 따라서 문제해결이란 문제공간을 통과하는 정확한 통로를 발견하는 것이라고 할 수 있다. 이용 가능한 해결통로들이 많아지거나 문제가 복잡할수록 문제공간의 수는 확대된다.
97) 문제 해결(問題解決; problem solving)
일련의 계획적이고 체계적인 인지 과정이나 전략, 노력, 활동을 통해서 설정된 목적을 달성하는 과정. 일반적으로 문제 해결은 문제 인식, 해결책의 모색, 해결책의 선정 및 수행, 평가의 과정을 거친다. 문제 해결 과정에는 지식과 인지 전략, 정서, 신체적 활동, 환경의 요소가 복잡하게 상호 작용하며, 수렴적 사고와 확산적 사고, 의식과 무의식도 영향을 미친다. 문제 해결은 문제에 대한 해결책이나 답을 모색해 가는 과정이지만, 동시에 문제 해결 과정을 통해서 새로운 문제를 낳기도 한다.
98) 문화 공평 검사(文化 公評 檢査; cultural-fair tests)
기존의 검사도구가 대부분 문화적 편견이나 계층적 편견을 포함하고 있어 그 내용이나 사용되는 절차가 피험자가 처한 상황과 맥락의 특수성을 잘 반영하지 못하고, 수집된 자료의 의미가 문화적으로 불공정한 기준에 따라 해석된다고 비판하고 이러한 문제를 해소한 것으로 주장되고 있는 검사들을 지칭한다. 검사의 문화적 편파성(cultural bias in tests)을 참고.
99) 문화적 결정주의(文化的 決定主義; cultural determinism)
개인의 언어와 사고등 대표적인 심리적 특성들은 그가 속한 사회집단의 문화적 요인에 의해 주로 결정된다고 보고 개인차와 유전적 요인의 중요성을 극소화하는 관점.
100) 문화적 자본(文化的 資本; cultural capital)
개인의 발달에 경험적 토대로 작용하고 발달에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 간주되는 제반 문화적 요소들을 의미한다. 예컨대 아동이 가정에서 겪는 초기경험은 학교학습에 중요한 기초를 제공한다는 점에서 중요한 문화적 자본이 된다.
101) 문화적 차이/문화차이(文化的 差異/文化差異; cultural differences)
문화를 집단 구성원이 공유하는 행동 및 태도의 집합체라고 정의할 때, 사회를 구성하는 여러 집단들이 지닐 수 있는 서로 다른 가치, 태도, 행동을 문화차이라고 한다. 현대사회는 집단간의 이러한 문화차이를 개인이 이해하고 존중하는 융통성을 발달시킬 것을 요구하고 있다. 특히 미국과 같은 여러 민족과 인종으로 구성된 사회에서는 문화적 복수주의의 특징을 갖게되는데, 다양한 문화가 사회 속에서 부딪칠 때 만일 문화차이가 인정되지 않고 특정문화가 지배적인 준거체제로 다른 문화를 억압한다면 심각한 사회문제가 될 수가 있다. 따라서 모든 문화가 가치 있음을 인식시키고 문화차이에 대한 존중을 가르치는 일이 매우 중요하게 다루어지고 있다.
102) 반사(反射; reflex)
1. 어떤 특수한 환경적 자극에 대해 유기체가 무의식적이고 자동적으로 수행하는 반응이나 행동. 이런 반사 반응은 생래적, 유전적인 것이며, 학습된 것이 아니다. 어린 아이에게 물건을 주면 빤다든지, 사람의 손에 뜨거운 것이 닿으면 무의식적으로 손을 거둔다든지, 눈동자에 빛을 비추면 눈동자가 축소된다든지 하는 것들은 이런 반사 반응의 예이다. 2. 조건화에 의해 학습된 반사 반응. Pavlov의 조건 형성에 의해, 개가 종소리를 듣고 침을 흘리는 반응을 하게 되었다든지, Watson의 조건 형성에 의해 어린 아기가 흰 물체를 보고 공포 반응을 보이게 되었다든지 하는 반사 반응이 이에 속한다.
103) 반성(reflection) ⇒ 반성적 사고 참고.
104) 반성적 사고(reflective thinking)
1. 자신의 사고 내용이나 사고 과정, 문제 해결 과정, 그리고 그 결과에 대해 생각하는 사고. 메타인지, 자기-점검 사고, 자기-반성과 유사한 의미를 지니고 있다. 2. 문제의 해결을 위하여 가설적인 생각들을 검토하여 목적을 실현하려고 하는 통제된 사고의 전개 과정. 3. 어떤 신념이나 지식의 근거, 신념이나 지식이 수반하는 결과를 능동적이고 지속적이며 주의 깊게 고려하는 사고. 반성적 사고는 체계적이고 논리적으로 진행된다는 점에서 공상이나 백일몽과 같이 통제되지 않고 진행되는 사고와 구별된다.
105) 반추 전략(反芻 戰略; lookback strategy)
학생들이 스스로 질문을 만들고 그에 대한 답을 교과서에서 다시 찾아보는 방법의 학습 전략.
106) 발견법(發見法; heuristics)
과거 경험에 근거하여 몇 가지 가설을 세우고 그 가설을 검증하여 문제를 해결하려는 방식이다. 이 방법은 연상적 방법과는 달리 문제해결을 보장하지 못하지만 실생활에서 당면하는 문제들을 해결하는 데 사용된다.
107) 발견적 문제해결법(發見的 問題解決法; synectics)
Gordon이 창의적인 문제 해결을 위한 기법의 하나로 발전시킨 방법으로서 문제에 대한 광범위한 접근으로부터 시작하여 얻어진 해결책을 직접 문제에 관련지어 구체적인 해결방안을 강구하도록 하는 것이다. 이 방법은 개인이 처한 주위 상황에서 당연한 것으로 받아들이던 대상이나 요소를 이상한 것으로 파악해본다거나, 이상한 것으로 받아들이던 것을 친밀한 것으로 받아들이는 경험을 통해서 사고에서의 민감성을 증진시키는 기법이다. 이 기법에서 중점적으로 활용하고 있는 유추는 네 가지가 있다. 직접적 유추(direct analogy)는 서로 다른 두 개의 개념을 객관적으로 비교하는 유추이다. 의인유추(personal analogy)는 자신이 진짜로 문제의 일부라는 생각을 가지고 문제 자체가 요구하는 통찰을 하는 유추이다. 상징적 유추(symbolic analogy)는 두 대상물간의 관계를 기술하는 과정에서 상징을 활용하는 유추이다. 환상적 유추(fantasy analogy)는 현실적인 유추를 통해서는 문제가 해결될 수 없을 때 활용하는 환상적이고 신화적인 유추이다.
108) 발달 과업(發達 課業; developmental tasks)
한 특정 문화권 또는 하위 문화권 내에서 각 개인이 출생하여 죽음에 이르기까지 타고난 성숙수준과 학습의 기능성을 가지고 발달해 가는 과정에서 반드시 학습하고 성취해야 할 행동 행태를 말한다. 발달 과업은 해비거스트(R. J. Havighurst)가 주장한 개념으로서 발달 과업을 획득하면 그 시기에 잘 적응할 수 있고, 획득하지 못하면 잘 적응이 안되어 다음 시기의 행동 발달에까지 지장을 초래하게 되는 행동 행태이다. 이 발달 과업은 문화, 계층에 따라 차이가 있으나 대체로 연령에 따라 계열화되어 있다.
109) 발달 요인(發達 要因; developmental factors)
전 생애에 걸쳐 모든 연령에서 순서적으로 오랜 기간을 통해 진행되는 인간의 변화를 발달이라고 하는데, 이러한 변화에 영향을 미치는 여러 요인들을 발달 요인이라고 한다. 발달 요인에는 개체가 가지고 태어나는 선천적인 요인인 유전(heredity)과 후천적 영향인 환경(environment)요인이 있으며, 각 개인은 이 요인들의 상호 작용을 통해 발달한다.
110) 발달적 위기(發達的 危機; developmental crises)
인간의 발달 과정은 각 시기마다 반드시 학습하고 성취해야 할 과업이 있는데, 이를 각 시기에 획득하지 못하면 잘 적응이 안되어 다음 시기의 행동 발달과 과제 수행에 곤란을 초래하게 되어 조화로운 발달에 지장을 갖게 되는 것을 말한다.
111) 발달적 적합성(發達的 適合性; developmentally appropriateness)
미국의 전국유아교육연합회(NAEYC)에서 유아에게 제공되는 교육의 질을 향상시키기 위하여 제시한 교육지침인 발달에 적합한 실제(developmentally appropriate practice)에서 사용한 개념으로서 연령의 적합성과 개인의 적합성의 두 가지 차원을 포함한다. 즉, 교육의 실제는 유아가 속한 집단내의 연령에 적합해야 하며 또한 개개인의 독특한 욕구, 흥미와 발달단계를 고려하는 것이어야 한다는 것이다. 유아 주도적이며 교사 보조적인 놀이가 발달적 적합성을 고려한 교육실제의 핵심으로 강조된다.
112) 방어기제(防禦機制; defense mechanisms)
자아를 위협하거나 불안을 증가시키는 성격특성 및 동기가 의식되지 않도록 특정행동을 회피하거나 다른 행동을 보이는 적응양식으로 대체로 후천적으로 학습된다. 일종의 자기 기만적 대처방식으로 무의식적 갈등을 해소하려는 심리적 반응이다. 프로이드(G. Freud)에 의해 처음 사용되었으며 정신분석학 연구에 의해 여러 가지 방어기제의 유형들이 소개되었다. 방어기제는 정상인에게서도 자주 나타나게되는데 특정 방어기제, 예컨대 억압이나 치환 등의 방어기제를 지나치게 사용하거나 연령에 맞지 않는 원시적인 방어기제를 사용할 때는 병적인 것으로 간주된다.
113) 범주(範疇; category)
1. 개개 사례들이 포함되는 하위 개념들을 포함하는 개념. 예를 들면, 성은 남성과 여성이라는 하위 개념을 포함하는 범주가 된다. 남성과 여성이라는 하위 개념에는 개개 남자와 여자가 포함된다. 2. 많은 경우, 개개 사례들이 포함되는 하위 개념들이 범주로서 이해되기도 한다. 예를 들면, '남자의 음성', '여성의 음성'과 같은 예가 이에 속한다. ⇒ 범주화 참조
114) 범주화(範疇化; classification/ categorization)
사물이나 개념들이 지닌 공통적인 속성, 용도, 관계 등을 이용하여 사물이나 개념들을 조직하는 전략. 범주화 전략은 개념의 형성에 중요한 영향을 미치며, 인간이 사상을 손쉽게 변별하고, 이해하고, 기억하는데 많은 도움을 준다. 범주화는 위계적으로 이루어지는데 다음 그림은 이러한 위계적 범주화의 예를 보여준다.
식물--------------------------상위 수준
과일 꽃------------------기본수준
사과 배 감 장미 국화 채송화------하위수준
인간은 일반적으로 나이가 듦에 따라 범주화 전략을 사용하여 기억하는 경향이 있다. 예를 들면, 나이든 아동들은 어린 아동들보다 개개 대상을 범주별로 한데 모아서 동일 범주의 항목을 함께 학습하는 전략을 선택하는 가능성이 높다. 예를 들어, 사과, 배, 장미, 송아지, 강아지, 귤, 호박, 국화의 그림을 보여주고 외워보라고 하면, 어린 아동들은 그냥 외우려는 전략을 사용하고, 나이든 아동들은 '과일', '꽃', '가축'으로 범주화하고 외우는 전략을 사용한다.
115) 변형(變形; transformation)
물리적 결과가 아니라 한 상태에서 다른 상태로의 변화하는 과정에 초점을 맞추는 개인의 발달적 능력.
116) 보상(報償; rewards)
정적 강화인과 같은 의미로 사용되며 어떤 특정한 행동의 결과에 따라 유기체에게 주어지는 매력적인 사물이나 사건이다. 보상이 주어진 결과로 인해 유기체는 실험자가 기대하는 반응의 빈도 수를 높일 수 있다.
117) 보상과 내재적 흥미(報償과 內在的 興味; rewards and intrinsic interest)
보상과 내재적 흥미에 관한 연구들은 일반적으로 외부적으로 주어지는 보상이 어떠한 일 자체에 대한 본유적 흥미를 감소시킨다고 보고한다. 이러한 현상은 discounting principle (절감 원칙)에 의해 설명되는데, 어떠한 일을 하고 외부적 보상을 받은 경우 사람들은 그 일을 하게 된 동기를 그 일 자체에 대한 보이지 않는 자신의 흥미에 돌리기보다는 눈에 보이는 보상에 돌리게 된다는 논리이다.
118) 보존개념(保存 槪念; conservation)
Piaget의 인지 발달 이론에서 구체적 조작기에 나타나는 능력으로, Piaget에 따르면 이시기의 아동은 물체의 외부적인 형태가 변하더라도 물체의 일정한 양이나 부피는 그대로 보존된다는 것을 인식한다.
119) 부적 강화자(負的 强化者; negative reinforcer)
유기체에 자연적으로 해를 주는 것으로 실험에서 높은 음의 소리와 전기 쇼크 등을 예로 들 수 있다. 이것은 유기체가 실험자가 원하는 반응을 보일 때 제거되며, 이러한 결과로 인해 다음 번에 다시 동일한 반응이 일어날 수 있는 가능성을 높여 준다.
120) 부적 강화(否的 强化; negative reinforcement)
바라지 않는 어떤 것(부적 강화물)을 제거하여 바람직한 행동의 강도와 빈도를 증가시키는 것을 의미한다.
121) 부적 강화물(否的 强化物; negative reinforcers)
어떤 행동이 일어난 직후에 제거했을 때, 또는 그 상황에서 감해졌을 때, 그 행동이 장차 일어날 확률을 높이는 자극으로서 때로는 부적 강화자극(negatively reinforcing stimulus)이라고도 한다.
122) 부호화(符號化; encoding)
언어, 시각, 음악 및 기타 다른 형태의 감각 정보를 처리하고 저장하기 위해 그 정보를 어떤 체제 안으로 변형시키는 과정. 또는 어떤 정보를 장기기억에 이미 존재하는 정보와 연결시킴으로써 작동기억에서 장기기억으로 그 정보를 전환하는 과정. 약호화라고도 부른다.
123) 부화(孵化; incubation)
창조적 사고 과정에서 일어난다고 생각되는 사고 과정의 하나로, 문제에 대한 해결책이 무의식적이고 비의도적인 사고를 통하여 숙고, 모색되는 과정. 일반적으로 부화는 해결책을 모색하기 위한 많은 의도적인 사고와 노력이 이루어진 다음에 나타난다. 부화를 거쳐서 해결책에 대한 통찰이 나타난다.
124) 분석(分析; analysis)
하나의 정보나 문제를 부분으로 나누어서 그 구성 요소들을 확인하고, 구성 요소들 간에 존재하는 관계를 확인하는 사고 작용. 분석적 사고는 일반적으로 다음과 같은 과정을 밟는다: ① 문제를 부분으로 나누는 방법을 확인하고 나눈다. ② 각 부분을 명료하게 정의한다. ③ 각 부분과 관련된 정보를 확인하고 조직한다. ④ 분석에 근거해서 결론을 내린다. 비교, 대조, 범주화, 추론 등의 사고는 이러한 분석적 사고 작용을 거쳐서 일어난다.
125) 비평형화(非平衡化; disequilibrium)
Piaget의 이론에 있어서 외부 세계의 정보가 학습자 자신의 도식(schema)에 걸맞지 않는 상태, 즉 내부의 인지적 상태와 외부세계 사이에 평형이 이루어지지 않은 상태를 말한다. 이 상태에서 외부의 정보를 자신의 도식에 맞게 동화시키거나, 외부의 정보에 자신의 도식을 적합하게 변형시키는 조절이 일어나며 이러한 인지적인 비평형화에서 평형을 이루어가는 과정으로 인해 인지 발달이 일어나게 된다.
126) 브레인 스토밍(brainstorming)
연구자로서 연구의 주제 등을 결정해야하는 문제, 또는 문제를 해결해야 하는 상황에 처했을 때 연구자는 혼자서 또는 자신의 동료 등과 함께 모여 머리에 스쳐 가는 모든 아이디어들을 수집하여 문제의 해결을 시도할 수 있다. 이와 같이 창의력의 유창 또는 확산적 사고 과정을 브레인 스토밍이라 한다.
127) 비계 설정(飛階; scaffolding)
학습자가 자신의 근접발달대에 따라 향상될 수 있도록 수업에서 교사(성인 또는 또래 학습자)가 도움이나 힌트를 제공해 주는 행위를 의미한다.
128) 비교(比較; comparison)
사물들간의 유사점과 차이점을 확인하는 것을 의미한다.
129) 비언어적 지능 검사(非言語的 知能檢査; nonverbal intelligence tests)
지능 검사 문항이나 문항에 대한 반응에서 언어, 단어를 사용하지 않는 지능 검사. (지시를 위해서는 단어를 사용할 수 있다). 시공간적 능력을 측정하거나 실제 수행 능력을 측정하는 경우에 사용되며, 다음과 같은 유형이 있다; 도형이나 그림 완성하기, 블록으로 제시된 모형 조립하기, 그림을 사건 순서대로 배열하기, 그림 조각 맞추기 등.
130) 비언어적 행동(非言語的 行動; nonverbal behavior)
언어를 사용하지 않고 수행하는 내적, 외적인 행동. 심상(心象), 표상(表象), 상상(想像), 시공간적(視空間的) 사고 등과 같은 사고 행동, 불안, 자아 존중감, 무력감, 귀인, 애착, 동기 등과 같은 정서적 행동, 그리고 여러 가지 신체적 행동 등이 이에 포함된다.
131) 비인지적인 검사(非認知的 檢査; noncognitive tests)
정의적 영역을 측정하는 검사와 심동적 영역을 측정하는 검사. 정의적 영역을 측정하는 검사로는 인성 검사, 동기 검사, 학습 습관 검사, 흥미 검사, 가치관 검사, 자아 개념 검사, 도덕 판단력 검사 등이 있으며, 심동적 영역을 측정하는 검사로는 체력 검사, 운동 기능 검사, 타자 능력 검사 등이 있다.
132) 비판적 사고(批判的 思考; critical thinking)
비판적 사고는 필연적으로 그 성격상 평가적이다. 그것은 건전한 회의주의로서 정확성, 타당성, 가치를 판단하기 위해 어떤 주장, 신념, 정보의 출처를 정밀하게, 지속적으로 그리고 객관적으로 분석하는 것이다. 비판적 사고는 사고 기능의 차원과 사고성향의 차원으로 나누어 생각해볼 수 있다. 비판적 사고 기능들로는 사실과 의견 구별하기, 타당하고 충분한 근거를 들어 의견을 주장하거나 평가하기, 다양한 정보원의 신뢰성을 비교, 분석하고 보다 신뢰로운 정보를 선택하기, 한 문제를 다양한 관점으로 조망하기, 주장이나 진술에 게재된 편견 탐지하기, 어떤 진술에 숨겨진 의미와 가정을 확인하기, 문제의 본질에 적합한 평가의 준거 사용하기 등이 있다. 비판적 사고 성향들로는 건전한 회의성, 지적 정직, 객관성, 체계성, 철저성과 같은 것들이 있다.
133) 사고 과정(思考過程; thought processes)
문제를 해결할 때 일어나는 사고 과정. 사고 과정은 사고를 형성하는 세 요소인 지식, 인지적 조작(사고 기능), 성향이 사고가 이루어지는 일련의 절차에 작용하면서 일어난다. 사고 과정은 사고 유형별로 다양하게 나타난다. 예를 들면, 창의적 사고 과정은 준비, 부화, 통찰, 검증이라는 사고 절차에 사고를 구성하는 세 요소가 작용하면서 이루어지고, 의사 결정 사고 과정은 목표 설정, 대안 탐색, 대안 분석, 대안의 서열화, 최선의 대안 선택이라는 절차에 세 요소가 작용하면서 이루어진다. 사고 과정은 문제 해결 과정과 비슷한 의미로 사용된다.
134) 사고 기능(思考機能; thinking skills)
지식, 사고 성향과 함께 사고를 구성하는 한 요소. 사고 기능은 인지적 조작 활동(cognitive operations)을 의미한다. 즉 정보(지식)를 가지고 어떤 조작을 가하는 정신 활동을 말하며, 변별하기, 분류하기, 계열화, 비교하기, 조직하기, 분석하기, 유추하기, 종합하기, 추론하기, 평가하기, 다양한 해결책을 모색하기 등은 사고 기능의 예이다.
135) 사고 성향(思考性向; disposition in thinking)
지식, 사고 기능과 함께 사고를 구성하는 한 요소. 사고 성향은 사고에 대한 태도나 동기, 정서적 상태, 가치 의식 등을 포함한다. 사고를 하려는 태도나 의욕, 끈기 있게 생각하는 태도, 새로운 것에 대한 호기심과 열망, 지적인 성실성과 겸손, 지적인 용기, 창조적/비판적/논리적으로 사고하려는 태도나 자세, 창의적/논리적인 사고를 가치있게 생각하는 자세 등은 모두 사고 성향에 포함되는 것들이다. 사고를 하려는 태도나 동기가 결여되어 있으면 지식도 습득되지 않고, 사고 기능도 작용하지 않기 때문에 사고에 있어 사고 성향은 매우 중요한 역할을 차지한다.
136) 프로토콜(protocol)
문제해결자로 하여금 문제해결과정에서 일어나는 정신작용을 있는 그대로 말하게 하여 그 내용을 기록한 것. 문제해결과정에서 문제를 표상하고 처리하는 방법을 연구하는 자료로 사용된다.
137) 사전 지식(事前 知識; prior knowledge)
학생이 학습될 주제나 교과 내용에 관해 이미 알고 있는 것으로서 지식-기반 이론가들은 이것을 새로운 학습에서 가장 중요한 영향을 미치는 요인으로 간주한다.
138) 사회 경제적 지위(社會 經濟的 地位; socioeconomic status, SES)
사회에서 수입, 직업, 재산, 거주지역, 그리고 교육수준 등에 의해 결정되어지는 개인이나 집단의 상대적인 위치를 말한다. 이러한 사회경제적 지위는 부모가 자녀에게 제공하는 경험의 질과 양, 가정 내에서 구성원간의 상호작용 양식, 부모의 자녀에 대한 태도와 가치 등으로 반영되어 개인의 발달과 성취수준에 영향을 미치는 것으로 알려지고 있다.
139) 사회문화이론(社會文化理論; sociocultural theory)
문화가 성인 세대로부터 아동 세대로 전달되는 방식이나 아동이 문화적으로 의미 있는 행동방식을 습득하는데 있어 아동과 성인의 사회적 상호작용을 강조하는 발달이론. 대표적으로 비고츠키(L. Vygotsky)는 아동의 발달이 성인이나 보다 유능한 또래가 아동에게 새로운 과제를 시도하도록 하는 사회적 중재과정에 크게 영향을 받으며, 이러한 사회적 상호작용이 아동의 사고와 행동에 지속적이고 단계적인 발달을 가져온다고 주장한다.
140) 산출 체제(産出 體制; production system)
여러 산출들이 결합되어 하나의 세트를 형성했을 때, 이를 산출 체제라 부른다. 하나의 산출 체제는 정신적 또는 외현적인 신체적 절차로 모든 단계를 표상한다. 산출 체제 내의 산출들은 하나의 목표 구조에 의해서 상호 관련된다. 즉 각각의 산출은 어떤 방식으로든 최종적인 목표 행동을 산출하는 데 기여한다.
141) 삽화적 기억(揷話的 記憶; episodic memory)
개인적으로 경험한 사건들에 관한 것으로, 어떠한 사건이 언제 어디서 일어났으며, 서로는 어떤 관계인지 등에 대한 기억이다. 예컨대, 친구와 같이 저녁을 먹었던 것, 거리에 지나가던 차를 보았던 것, 그리고 학교에서 만났던 방문객의 얼굴을 기억하는 것과 같이 자신의 개인적, 자서전적 과거에 대한 기억을 의미한다. 기억되는 경험이 매우 의미있는 경우가 아닐 때에는 종종 인출에 실패하는 경향이 있는데, 이는 보다 최근에 발생한 정보로 인해 인출이 방해를 받기 때문이다.
142) 하향 처리(下向 處理; top-down processing)
개인이 자극장면에 가지고 들어가는 것의 내용에 따라서, 즉 맥락에 따라 결정되는 기대 또는 과거의 경험에 따라서 영향을 받아 지각 단위들을 처리하는 것을 의미한다. 이러한 처리과정에서는 고차적 일반 지식이 저차적 지각 단위들의 해석을 결정한다.
143) 상위 개념(上位槪念; superordinate concepts)
한 개념에 비해 보다 상위 수준에 있는 개념. 상위 수준의 개념은 하위 수준의 개념이 지니는 속성들을 그 안에 포함한다. 예를 들면, '식물'은 '과일'의 상위 개념이며, '과일'은 사과, 배, 감의 상위 개념이다. ⇒ 범주화 참조
144) 상위법칙 발견(上位法則 發見; mapping)
이것은 유추과제에서의 추리(inference)와도 관련되지만 그것과도 성격상 다른 점을 지닌다. 추리의 경우는 유추의 전반부에 있는 두 항목을 관련시키는 법칙을 발견하는 것인데 비해, 상위법칙발견은 유추의 전반부와 후반부간의 상위 관계를 인지하는 것을 의미한다. [가구: 문갑=가전제품:(ㄱ)텔레비전, (ㄴ)영사기]라는 유추 문제의 예를 들어 설명해보면, 상위법칙발견은 가구와 가전제품을 관련시키는 것으로서, 이 때 유추의 내용은 주로 가정에서 사용하는 기구나 물품이라는 것을 재인하는 것이다.
145) 상위 의사소통(上位 意思疏通; metacommunication)
스스로의 의사소통에 대한 지식과 자각이다.
146) 상징적 단계(象徵的 段階; symbolic stage)
J. Bruner의 지식 표상에 대한 세 가지 발달 단계 중 마지막 세 번째 것으로 체계적인 언어 사용으로 시작하고, 또 언어, 수학, 과학과 같은 상징 체계의 사용에 의해 특징지워진다.
147) 상징적 표상(象徵的 表象; symbolic representation)
Piaget의 전 조작기에 유아는 존재하지 않는 물체에 대해서 상징적으로 생각 할 수 있는 인지적 능력이 있다. 예를 들어 아동은 자기 자신이나 인형이 일을 하러 나가는 아빠인 것처럼 가정하고 놀이를 하는데, 이것은 아빠가 일을 하러 나가는 사건 자체에 대한 상징적인 표상이 내부에 존재함을 보여준다. 이러한 능력은 2세 정도에 새로운 도식이 나타나기 시작하는 것의 증거이다.
148) 상향 처리 (上向的 處理; bottom-up processing)
자료에 의한 (data driven) 정보 처리과정을 의미하며, 외부 세계의 형태에 대한 인식이 감각 체계의 외각, 또는 밑바닥으로부터 오는 정보들에 의해 이루어지는 과정을 의미한다.
149) 상황 하위이론(狀況 下位理論; contextual subtheory)
삼위일체 지능 이론을 구성하는 세 가지 하위이론 중 하나로서 이는 특정한 사회문화적 상황에서 지적인 것으로 여겨지는 행동들의 내용을 명시하는 이론이다. Sternberg에 따르면 지능은 현재의 환경에 대한 유목적적인 적응, 최적 환경의 선택, 개인의 능력, 흥미, 또는 가치에 더 잘 부합되도록 현재의 환경을 조성하는 것과 관련된다. 그 적응, 선택, 조성의 본질은 개인마다 문화마다 서로 다를 수 있기 때문에 상황 하위이론은 개인과 그가 처해 있는 환경과 관련하여 상대적이다.
150) 생산적 사고 프로그램(生産的 思考 프로그램; productive thinking program)
1970년대 코빙턴(M. Covington)이 창의력 및 문제해결능력을 길러주기 위해 개발한 프로그램으로 초등학교 5, 6학년 학생들이 불일치를 인지하는 방법과 가설을 세우는 방법 등을 프로그램 학습화한 것이다. 이 프로그램은 학생들이 학습하는 과정에서 학자, 형사 또는 과학자와 같이 생각할 수 있도록 하는 16개의 만화식 책자로 구성되어 있다
151) 생태 이론(生態 理論; ecological theory)
생물학 연구에서 비롯된 생태계의 개념을 인간과 환경과의 관계에 응용하는 이론적 관점. 발달이론으로 대표적인 생태이론은 브론펜브레너(U. Bronfenbrenner)가 제안한 것으로 인간발달생태학이라고 한다. 이 이론은 직계가족의 관계에서부터 보다 넓은 사회적 환경에 이르기까지 환경의 다양한 측면들이 어떠한 방식으로 인간의 발달에 영향을 미치는지를 설명한다. 또한 환경의 개념을 기존의 심리학에서 사용되는 개념보다 더 광범위하고 분화된 개념으로 설명한다. 생태학적 환경은 위상학적으로 한 가지 구조 안에 다음 구조가 각각 끼어 들어가 있는 동심원적 구조로 표현될 수 있는데, 이런 구조들은 미시체제, 중간체제, 외체제, 거시체제, 연대체제 등으로 정의된다.
152) 생활 공간(生活 空間; life space)
특정한 시간에 있어서 개체의 행동을 규정하는 여러 사실의 총체를 말한다. 레빈(K. Lewin)은 인간의 행동을 규정하는 환경은 물리적 지리적 환경이 아니라 심리적 환경임을 강조하고 심리적 환경을 생활공간이라는 독특한 표현으로 개념화하였다. 그는 행동은 개체와 환경과의 사이에서 일어나는 함수관계로 보고 행동을 B=(P·E)의 방정식으로 설명하였는데, 여기에서 P와 E 즉 개체와 환경과의 관계는 수학에서 a=b와 같은 기계적인 관계의 결합이 아니고, 아주 배가 고프면 쥐도 잡아먹었다는 전쟁이야기와도 같이 자석과 전기와의 관계와 같은 말하자면 장(場)과 같은 것이다. 즉 심리학적인 장이 개체와 환경 사이에서 형성되는데 장은 마치 물리학에서 특히 역학에서 힘의 장을 공간이라고 부르는 것과 같이 사람의 경우나 동물의 경우는 그것이 곧 생활공간인 것이다. 즉, 단순하면서 기계적인 공간이 아니라 동기, 능력, 습관 등 심리학적으로 의미 있는 공간을 의미하는 것으로 어떠한 행동이 어떻게 나타나는가를 정하는 조건이라고 할 수 있다.
153) 생활 연령(生活 年齡; chronological age)
생활 연령은 사람이 태어나면서 자연적으로 매년 증가하게 되는 나이를 말하는데 생활 연령이란 용어는 비네(Binet)식 지능 검사의 지능 지수 산출법에서 사용되었다. 비네식 검사의 지능 지수 산출 방법은 정신 연령(Mental Age : MA)을 생활 연령(Chronological Age : CA)으로 나눈 비율에 100을 곱하여 지능지수를 계산하는 것이다.
154) 선언적 지식과 절차적 지식(選言的 知識, 節次的 知識; declarative knowledge vs. procedural knowledge)
Anderson은 그의ACT* 모델에서 지식을 두 가지의 형태로 구분하였다. 선언적 지식은 그 성질상 정적인 지식의 형태이며 외부세계에 대한 모든 정보를 포함하며 장기 기억의 네트워크에 입력, 저장된다. 절차적 지식은 선언지식과는 대조적으로 그 성격에 있어서 역동적이며 조건-행동의 규칙에 의해 산출되며 반복되는 연습에 의해서 산출이 자동화된다. 예를 들어서 자동차 운전에 대한 선언 지식은 장기 기억 네트워크로부터 조건-행위 규칙에 의해 과정 지식화 되며 반복 연습으로 인해 산출이 자동화된다.
155) 선택 반응시간(選擇 反應時間; choice reaction time)
두 개 혹은 그 이상의 자극들 중에서 하나의 자극을 선택하는데 걸리는 반응시간을 나타낸다. 정보처리적 지능 연구자들은 하나의 자극에 반응하는데 걸린 시간, 즉 단순 반응시간보다는 선택 반응시간이 지능과 좀더 높게 관련될 것이라고 가정한다.
156) 선행 간섭(先行干涉; proactive interference)
과거에 습득한 정보가 새로운 정보의 습득이나 기억을 방해하는 현상. 예를 들면, 이사하기 전의 집 전화 번호 때문에 새로 이사한 집의 전화 번호를 잘 기억하지 못하는 것과 같은 현상이 이에 해당된다. 순행 간섭, 전진적 간섭이라고도 한다. 이의 반대 현상은 역행 간섭(retroactive interference)이다.
157) 선행 보조(先行補助; proactive affiliation)
과거에 습득한 정보가 새로운 정보의 습득이나 기억에 도움을 주는 현상. 예를 들면, 개의 특성을 배운 것이 후에 포유류의 개념을 이해하는데 도움을 주는 것과 같은 현상이 이에 해당된다. 순행 보조, 전진적 보조라고도 한다.
158) 선행 지식(先行知識; prior knowledge)
어떤 문제나 과제를 해결하는 경우에 있어, 개인이 그 문제나 과제와 관련하여 이미 가지고 있는 지식. 개인마다 그 양과 질(구조화 정도나 정확성)이 다르다. 선행 지식은 후에 수반되는 지식의 습득이나 저장, 회상, 인출을 돕거나 저해한다. 또 선행 지식의 양과 질은 학습자의 자신감에도 영향을 미쳐 이것이 결과적으로 기억과 학습에 영향을 미친다.
159) 선행 지식 활성화(先行知識 活性化; prior knowledge activation)
어떤 문제나 과제를 해결하기 위해서 관련된 선행 지식을 인출하거나 조작하는 과정. 문제를 해결하는데 필요한 선행 지식을 가지고 있다고 하더라도 그것에 접근하지 못하면 문제를 해결할 수 없다. 선행 지식의 접근, 인출에 실패하는 것은 다음과 같은 이유들과 관련되어 있다; '현재 다루는 정보가 명료하게 구체화되어 있지 않거나, 단서를 제공하지 못하고 있다.', '문제를 해결하려는 동기가 결여되어 있다.', '사전 정보가 조직화, 체계화되어 있지 않다.', '사전 정보에 효율적으로 접근, 인출하는 인지 전략이 결여되어 있다.'
160) 요소(要素; components)
대상이나 상징의 내적 표상에 작용하는 초보적인 정보 처리 과정. 요소는 어떤 감각 입력을 개념 표상으로 변형시키거나, 한 개념 표상을 다른 개념 표상으로 바꾸거나 또는 개념 표상을 운동 출력으로 변형시킨다. 대부분의 인지 이론에서 기본 분석 단위는 정보 처리 요소이다. 스턴버그(Sternberg)는 정보 처리 요소의 종류를 메타요소(metacomponents), 수행 요소(performance components), 지식-획득 요소(knowledge-acquisition components)로 구분하였다. 성분이라고도 한다.
161) 성차(性差; gender difference)
발달에서 남녀의 성차는 지금까지 논란의 대상이 되어왔다. 일반적으로 모든 문화권에서 공통적으로 지적되어온 발달상에 있어서의 성차는 1) 남성(성장기의 청소년, 성인남자)들이 여성보다 더 공격적인 성향을 보임 2)소녀와 여아들이 읽기, 언어유추, 문장의 이해, 언어의 유창성에서 소년, 남아들보다 더 높은 점수를 얻음 3)성인남자와 사춘기의 소년들이 공감각적-시각적 능력 검사에서 더 높은 점수를 얻음 4)성인 남자와 사춘기의 소년들이 수학에서 더 높은 점수를 얻음으로 요약될 수 있다.
162) 소거(消去; extinction)
조작적 조건 형성과 고전적 조건 형성에서 강화자의 제거로 인해 유기체의 반응이 더 이상 나타나지 않는 현상을 말한다. 조작적 조건 형성이후 강화자가 제거되면 나타나던 반응이 점차적으로 줄어들다가 종국적으로 멈추게 되며, 고전적 조건 형성이 된후 무조건 자극 없이 조건 자극만 주어 질 경우 유기체는 나타내던 반응을 더 이상 보이지 않게 된다.
163) 소멸(消滅; decay)
외부의 정보는 감각등록기(sensory register)를 통해 내부로 입력된 후 단기간의 시간동안만 머물러 있다가 종국적으로는 사라져 버리게 된다. 이와 같이 감각 등록기를 통해 입력된 정보가 점차적으로 사라져가는 과정을 소멸이라고 한다.
164) 속성(屬性; attribute)
일반적으로 사물의 성질, 혹은 특징을 말한다. 철학적 의미로는 사물의 본질적인 성질로 그것이 없이는 사물을 생각할 수 없는 성질을 가리킨다. 즉, 사물의 존재의 근본성을 가리킨다.
165) 속성 열거법(屬性 列擧法; attribute listing)
문제의 대상이나 아이디어의 다양한 속성을 목록으로 작성하여 세분된 각각의 속성에 주의를 기울이는 것으로, 1930년대 크로포드(R. Crawford)가 제안한 창의력 증진훈련 방법이다. 속성열거 프로그램에서는 '대상물의 주요 속성을 열거하기', '속성을 변경시킬 수 있는 방법을 열거하기', '한 대상물의 속성을 다른 대상물의 속성변경에 이용하기' 등을 훈련시킨다.
167) 수단-목표 분석(手段-目標 分析; means-ends analysis)
사람들이 해결책을 잘 알지 못하는 낯선 문제를 해결하려할 때 사용하는 것으로 간주되는 방법의 한 가지. 문제공간에서의 현재위치와 목표상태간의 거리를 줄이는 조작(operation)을 수행하는 발견법을 이용하여 문제공간을 통해 이동을 시도하는 과정을 말한다. 기본적으로 수단-목표 분석은 다음의 네 단계를 거친다. (1) 목표와 현재상태와의 차이를 발견하기, (2) 그 차이에 관련된 조작을 발견하기, (3) 그 차이를 감소할 조작을 수행하기, (4) 문제가 해결될 때까지 (1), (2), (3)의 단계를 반복하기.
168) 수렴적 문제해결(收斂的 問題解決; convergent problem solving)
수렴적인 사고 과정을 통해서 문제를 해결해 가는 과정. ⇒ 수렴적 사고 참조
169) 수렴적 사고(收斂的 思考; convergent thought)
문제를 해결하기 위해 사용하는 사고 방식의 한 종류로서, 지식과 논리 법칙을 동원하여 여러 가지 가능한 해결책이나 답들 가운데서 최종적으로 가장 적합한 해결책이나 답을 모색해 가는 사고 방식. 이와는 반대의 사고 방식은 확산적, 또는 발산적 사고이다. 많은 문제 해결 과정에 있어서는 수렴적 사고와 확산적 사고가 함께 일어난다.
170) 수렴적 질문(收斂的 質問; convergent questions)
여러 가지 가능한 해결책이나 답보다 추론적 사고를 통해 하나의 정확한 해결책이나 답을 찾도록 요구하는 질문. 폐쇄형 질문(closed-ended questions)과 유사한 의미를 지니며, 다음과 같은 질문들이 이에 속한다; '변과 각이 각각 세 개인 도형의 이름은 무엇인가?', '우리 나라에서 가장 높은 산은 어떤 산인가?', '이 글의 주인공은 누구인가?', '다음 글을 읽고, 이 글에서 주장하는 바를 가장 잘 나타낸 것을 고르시오'.
171) 수행 측정(遂行 測定; performance measures)
학생들에게 실생활 장면에서 필요한 기술과 유사한 것을 나타내도록 요구하는 측정 행위.
172) 스크립트(script)
상점에서 물건을 사거나 식당에서 음식을 주문하는 것과 같은 일상생활에서 여러 가지 일들이 발생하는 전형적인 순서를 나타내는 도식 또는 예상되는 계획을 지칭하는 것으로 사태도식(event schema)이라고도 한다. 아이들은 3살 정도가 되면 일상생활에서의 친숙한 사태들에 대해 기본적인 스크립트를 갖게 된다. 경험과 학습에 의한 발달의 결과 아동들은 특정한 사태에 대해 보다 상세하고 구성요소가 많은 스크립트를 지니게 된다.
173) 스키마타(Schemata)
도식을 나타나는 쉐마의 영어식 표현인 스키마의 복수형. 참조:(도식, schema)
174) 스탠포드-비네 지능검사(스탠포드-비네 知能檢査; Stanford-Binet Intelligence Scales)
1916년 터만(L. Terman)이 비네(Binet) 지능검사를 수정, 확대하여 표준화한 개인용 일반지능검사. 터만과 그의 동료들은 지능검사의 점수를 산출하는데 스턴(W. Stern)이 고안해 낸 정신지수(mental quotient)의 개념을 도입하여 이를 지능지수(intelligence quotient: IQ)라고 명명하였다. 1916년판 스탠포드-비네 지능검사는 1937년과 1960년에 두 차례 개정되었고, 1986년에 다시 개정되어 오늘에 이르고 있으며 웩슬러(Wechsler) 지능검사와 더불어 오랫동안 세계적으로 널리 사용되어 온 대표적인 개인용 일반지능검사이다.
175) 시각상(視覺象; visual image)
시각상은 시각적 심상, 시각표상과 같은 뜻으로 쓰이기도 하지만, 심상이 더 직관적인 뜻이 있다. 일반적으로 표상은 대뇌 중추의 흥분으로 머리 속에 생각이 떠오르는 것을 말한다. 나타나는 방법에 따라 몇 가지로 분류되지만 시각적 표상(친구의 모습이나 어머니의 얼굴이 눈앞에 떠오른다)은 그 동안의 감각적 기억표상의 하나이다. 시각적 표상은 개념형상이나 지식이해를 돕는 역할을 한다. 심리, 교육적 측면에서는 3∼5세 또는 7세 이전에 실명한 사람은 시각상을 보유 할 수 없다고 한다. 그러나 후천맹은 시각상을 통해 사물을 시각화 할 수 있다. 시각상의 유무는 실명시기와 밀접한 관련이 있으며 교육적 조치에 있어서도 중요한 의미를 지닌다.
176) 시각손상(視覺損傷; visual impairment)
시각조직이나 눈의 어느 부위에 결함이 생긴 것을 의미한다. 시각손상은 개인적인 것으로서 시간과 공간을 초월하여 존재한다.
177) 시각장애(視覺障碍; visual handicap)
색맹과 약시를 포함한 개념으로서 시력(視力), 시계(視界), 색시(色視)등의 제한 정도에 의해 정의된다. 엄밀한 의미에서 시각장애는 시각손상이나 시각불능과는 다른 뜻을 지니고 있다. 시각손상(visual impairment)은 시각조직이나 눈의 어느 부위에 결함이 생긴 것을 의미하며 시각불능(visual disability)은 손상과 마찬가지로 하나의 의학적 개념이다. 예컨대 시각손상으로 인해서 어떤 활동능력에 제한을 초래하는 시각불능이 반드시 시각장애가 되는 것은 아니다. 시각장애는 손상이나 불능으로 인해서 지적 심리적 신체적 사회적 직업적 제 분야에서 개인이 불리하게 됨을 의미한다.
178) 시지각(視知覺; visual perception)
시각을 통해 수용한 시각적 자극을 정확하게 보는 단순한 능력만이 아니라 외부 환경으로부터의 시각적 자극을 유기체의 선행경험과 관련하여 인식, 변별, 해석하는 두뇌활동을 의미한다. 시지각 능력은 3∼8세 사이의 중요한 발달과업으로 이 시기에 발달이 급속도로 이루어지며, 문자학습이나 일상생활의 준비기능으로서 매우 중요시 되고 있다.
179) 신경망 이론(神經網 理論; neural-network theory)
최근 순서적인 정보처리 이론에 대한 하나의 대안 이론으로 출현한 것으로서 각기 다른 인지 과정이 동시적으로 발생한다는 것을 가정하는 이론이다. 이런 가정은 마음 속에서 여러 사물에 대한 주관적인 감정이 일시에 일어나는 것과 일치하고, 또한 뇌에서의 신경원의 활동과 일치한다.
180) 신경원(神經元; neuron)
신경원이란 인간 신경조직의 가장 기본이 되는 단위 세포이며 신경원 사이는 시냅시스에 의해 연결된다. 한 개의 신경원은 다음 신경원으로 특정한 화학물 방출하는데, 이러한 화학물은 마치 불꽃이 일어나는 것과 같은 충격을 다음 신경원에 전달하는 방식으로 메시지를 전달하게 된다.
181)신기성(新奇性; novelty)
신기성은 창의성의 주요한 한 특성으로서 예상했던 것이 아닌 독특함을 의미한다. 신기성은 새로운 결과물을 산출해내는 데서 나타나게 되는데, 새로운 결과물이란 다른 사람들이 이미 생산해 낸 것과는 다른 것으로서 창의성의 가장 중요한 특성은 과거의 어떤 것을 뛰어 넘는 것이다. 어떤 결과물이 새롭다고 하는 것은 사람들의 이전 경험에 달려 있기 때문에 어떤 사람에게는 신기한 것이 다른 사람에게는 아닐 수도 있다. 어떤 결과물은 개인적 수준에서, 지역적 수준에서, 그리고 국가적 혹은 세계적 수준에서 신기한 것으로 인식될 수 있다.
182) 신체 운동적 지능(身體 運動的 知能; bodily kinesthetic intelligence)
신체 운동적 지능이란 자신의 모든 신체를 이용해서 어떤 생각이나 감정을 표현하는 능력과 자신의 손을 이용해서 사물을 만들거나 변형시키는 능력을 말한다. 이 지능에는 자기 자극에 대한 감수성(proprioceptive), 촉각적 능력 뿐 아니라 협응, 균형, 손재주, 힘, 유연성, 속도 등과 같은 특정한 신체적 기술이 포함된다. 이 능력은 배우, 팬터마임 배우, 운동 선수, 무용가, 장인, 조각가, 기계공 및 외과 의사 등에게서 찾아볼 수 있다.
183) 심리 검사(心理 檢査; psychological testings)
언어적 내지 비언어적인 반응의 견본(행동견본)을 통하여 전인격의 일면 내지는 다면을 객관적으로 측정하는 도구 또는 그 도구를 사용하는 것을 의미한다. 심리검사에는 지능검사, 적성검사, 성격검사, 태도검사, 흥미검사 등이 모두 포함된다.
184) 심상(心象; imagery)
마음 속에서 정보를 도해적, 다이어그램적, 영상적인 방식으로 표상하는 것으로 기억을 증진시키는 한 수단이 되는 것이다.
185) 쌍 연합 학습(雙 聯合 學習; paired-associate learning)
쌍 연합 학습에서 학습자에게 자극과 반응의 쌍들이 주어지며, 이 쌍들의 연합에 대해 학습한 이후, 자극만이 주어졌을 때 이에 맞는 반응이 무엇인지를 기억해 내는 과제가 주어지게 된다.
186) 안내된 발견(guided discovery)
교사가 수업 목표를 밝히고, 패턴(지식의 구조)이 발견될 수 있도록 자료 또는 예들을 배열하며, 질문을 통해 패턴에 대한 탐색을 안내하는 수업 방법.
187) 암기(暗記; memorization)
어떤 정보를 충분히 반복하여 장기기억에 저장하는 것을 의미한다.
188) 암송(暗誦; recitation)
어떤 정보를 소리내어 낭송하여 장기기억에 저장하는 것을 의미한다.
189) 약호화(略號化; encoding)
컴퓨터 용어에서 유래된 것으로, 외부환경으로부터 유입되는 정보를 인간의 마음(mind)이 읽을 수 있는 약호(code)로 전환시키는 과정을 말한다. 기억 속에는 여러 종류의 약호화가 가능하다. 예를 들어 단어는 기억 속에서 소리 패턴, 특정한 순서로 나열된 글자, 의미 등으로 부호화된다.
190) 양측 전이(兩側 轉移: bilateral transfer) 몸의 한쪽에서 습득한 학습이 다른 쪽으로 전이되는 현상. 예를 들면, 한쪽 손으로 어떤 과제를 수행하는 행동을 익히게 되면, 그것이 정도는 크지 않다고 하더라도, 반대편 손이나 발로 전이하는 현상.
191) 억제(抑制; inhibition)
중앙 신경조직을 통치하는 뇌 활동의 감소를 말하며, 억제를 초래하는 자극을 부정적 자극이라 한다. 억제는 흥분(excitation)의 반대 작용이며 대뇌 피질은 억제와 흥분의 과정을 담당하며 반대되는 두 가지의 현상이 일어나는 비율을 조절한다.
192) 언어 결정론(言語 決定論; linguistic determinism)
언어가 인지와 사고를 결정한다는 이론적 관점이다. 미국의 워프(B. Whorf)가 사피어(E. Sapir)의 영향을 받아 초기에 취한 입장으로 인간은 언어의 처분에 따라 행동할 수밖에 없다는 입장이다. 언어가 사고나 인지형태를 결정하는 입장을 취하는 겨우 서로 다른 언어를 사용하는 사람은 사고나 이 세상을 감지하는 방식 또한 서로 다르다. 언어와 사고의 비독립성 내지 사고의 언어의존성을 나타내는 언어중심적 견해라고 볼 수 있다.
193) 언어 구사 능력(言語 驅使 能力; speaking ability)
사회적 상황이나 대상의 특수성에 맞추어 자신의 언어를 적절하게 조절하여 사용하는 능력.
194) 언어 능력(言語 能力; linguistic competence)
인간은 자기 모국어를 자유롭게 조작할 수 있는 불가사의하게 보이는 암묵적 지식(tacit knowledge)을 지니고 있는데 이를 언어능력이라고 한다. 언어를 자유롭게 조작 할 수 있는 능력이란 그 언어를 자유롭게 말하고, 듣고, 이해하는 능력을 모두 포함한다. 언어능력은 추상적인 것으로서 직접적 관찰대상이 되며 자료로 나타낼 수 있는 언어의 실제사용을 지칭하는 언어수행(linguistic performance)과 대비된다.
195) 언어 발달과 획득(言語 發達과 獲得; language development and acquisition)
인간의 언어획득은 인간의 의사소통 욕구와 인지발달이라는 두 가지의 요인에 근거하며, 전반적으로 기존의 것을 보유한 채 나선형으로 맴돌아 나가는 점진적인 진행방식으로 이루어진다. 언어획득의 과정은 발달 순서에 따라 '언어 이전의 시기', '단일 단어 시기', '두 단어 조합의 시기'를 거쳐 '세 단어 이상의 완전한 언어표현의 시기'로 구분된다.
196) 언어 상대성(言語 相對性; linguistic relativity)
인간정신 및 심리를 표현해주는 언어는 인간정신의 특유한 발산이기 때문에 모든 사람들이 서로 서로를 완전히 이해할 수는 없다는 것을 뜻한다. 다른 한편으로는 각각의 다른 언어체계들의 음운, 문법, 의미상의 구분은 순전히 자의적(arbitrary)이라는 것을 지칭한다. 여기서의 자의성이란 기호(sign)와 그 의미와의 자의적 연결을 의미하는 것이 아니라 언어내 요소들의 분절 혹은 구분의 자의성을 말한다. 언어상대성에 관한 이론은 워프(B. Whorf)에 의해 주도되어 왔고 그의 언어상대주의 가설은 워프 가설로 많이 알려져 있다.
197) 언어 습득 기제/언어 획득 장치(言語 習得 機制/言語 獲得 裝置; Language Acquisition Device, LAD)
촘스키(N. Chomsky)가 제안한 것으로 인간이 언어를 획득할 수 있도록 선천적으로 가지고 태어난 언어생성기제를 의미한다. 언어습득기제는 뇌의 특정구조나 부위를 뜻하는 것이 아니라 외부로부터 들어오는 언어자극을 분석하고 처리하는 지각적, 지적 능력을 뜻한다. 촘스키는 인간의 언어발달은 후천적인 학습에 의해서가 아니라 선천적인 언어획득기제에 의해 이루어진다고 보았다.
198) 언어 장애(言語 障碍; language disorders)
언어상의 장애로 실어증(aphasiac), 언어발달지체, 의사소통 장애 등이 있다. 의사소통 장애로는 조음장애, 음성장애, 담화흐름의 장애 등이 있다. 조음장애는 음을 대치, 생략, 왜곡 또는 첨가하는 것을 말하며, 음성장애는 음의 고저, 장단, 또는 음색에 있어서의 이상을 말한다. 담화흐름의 장애는 말더듬이, 언어의 발음이 안되거나 불완전한 증상을 말한다.
199) 언어적 중재/매개(言語的 仲裁/媒介; linguistic mediation)
중재 혹은 매개란 하나의 자극과 하나의 반응을 연결 지을 때 일어나는 정신적 과정을 말한다. 학습장면에서 흔히 언급되는 언어적 중재란 언어적 수단을 통해 학습할 내용이나 항목들을 서로 연합하여 유의미가를 높이는 방법을 말한다.
200) 언어 지능(言語 知能; linguistic intelligence)
언어 지능이란 말로 하든 또는 글로 표현하든 언어를 효과적으로 구사하는 능력을 말한다. 이 지능에는 언어의 구조, 언어의 소리, 언어의 의미. 그리고 언어의 실용적 차원 또는 실제 활용 등을 통제하는 능력이 포함된다. 이 지능의 활용 방법 가운데는 설득, 언어를 이용해서 정보를 기억하는 기억 조성술, 설명, 그리고 언어를 통해 언어 자체를 논하는 초언어 등이 포함된다. 이 지능은 구술작가, 웅변가, 정치가, 시인, 극작가, 편집자, 기자, 평론가 등에게서 나타나는 능력이다.
201) 언어 정보(言語 情報; verbal information)
Gagne가 제시한 다섯 가지 학습 능력 중 하나로서 사물의 이름, 단순한 사실과 원리, 일반화된 지식 등과 같이 학습과 사고에 필요한 일체의 지식을 말한다. 언어 정보를 학습하는 과정에 영향을 미치는 중요한 학습 조건으로는 문자나 말에 변화를 주어 주의를 환기하는 방법과 효과적인 기호화를 위해 의미있는 관계를 제시하는 방법이 있다.
202) 연대체제(連帶體制; chronosystem)
브론펜브레너(U. Bronfenbrenner)가 제안한 생태이론에서 개인의 환경에서 발생하는 사건들의 양식과 생애에 있어 전환점이 되는 중요한 역사적, 사회적 사건들로 이루어지는 환경적 조건을 의미한다. 예를 들어 한 아동이 겪는 부모의 이혼은 환경적으로 발생한 특정한 사건으로서 그 아동의 발달에 다양한 양상으로 영향을 미치게 된다.
203) 연령 점수(年齡 點數; age score)
어떤 검사의 원점수로 각 연령집단별 분포를 냈을 때 각 연령집단마다 중앙치를 이루는 원점수가 있게된다. 이 중앙치가 되는 원점수를 가지는 집단의 연령을 가지고 중앙치를 이루는 원점수의 연령점수라고 한다. 예컨대 한 지능검사에서 8세 아동집단의 원점수 분포의 중앙치가 70점이었다면 8이 이 검사 70점의 연령점수가 된다. 이 연령점수는 학년점수와 함께 연령규준 및 학년규준을 작성함으로써 원점수를 아동들의 성장발달에 비추어 해석할 수 있게 해준다. 즉 앞에 든 예에서의 검사로 한 6세 아동이 70점을 맞았다면 이 아동의 지능의 연령점수(흔히 정신연령이라고 함)는 8세가 되며 따라서 성장이 빠르다고 해석할 수 있게된다.
204) 연역법(演繹法; deduction)
형식 논리학에서는 몇 개의 주어진 전제로부터 논리적 규칙을 사용하여 필연적인 결론을 엄밀하게 도출하는 방법을 의미하며, 삼단논법이 대표적인 연역적 추리 방법이다. 일반적인 의미로는 보편적 법칙이나 명제, 일반적인 주장으로부터 특수한 법칙이나 주장을 이끌어 내는 사고의 방법이다.
205) 연역적 계열(演繹的 系列; deductive sequence)
수업에서 가장 일반적이고 추상적인 것이 먼저 제시되고, 다음에 보다 특수하고 구체적인 개념이 제시되는 방법.
206) 연역적 처리(演繹的 處理; deductive processing)
형태 인식을 할 때, 감각 등록기로부터 비롯된 정보가 아닌, 장기 기억에 있는 지식을 사용해서 인식하는 방법이다. 이러한 형태 인식의 과정은 체제로부터 비롯된 개념적인 정보를 사용하는 것이다.
207) 연합주의(聯合主義; associationism)
인간의 학습 현상이나 기억 현상은 자극-반응 결합의 원리를 통해서 한 사상이나 정보가 다른 사상이나 정보와 연합(또는 결합)됨으로써 나타나는 현상이라고 보는 입장. 연합주의는 인간의 복잡한 사고나 행동은 보다 단순한 여러 가지의 사고나 행동이 결합되어 나타나는 것으로 본다. 인간의 사고를 분리하여 보는 이러한 연합주의 이론과는 달리 그 후에 나온 인지적 학습 이론이나 정보 처리 이론은 인간의 사고 과정을 보다 총체적이고 종합적인 것으로 간주한다. 결합주의라고도 한다.
208) 영역-특수적 지식(領域-特殊的 知識; domain-specific knowledge)
특수한 교과 영역에 포함되는 사실, 상징, 법칙, 정의, 개념, 규칙들을 의미. 영역-특수적인 지식은 해당 분야의 문제 해결에 많은 영향을 미친다. 교과 영역에서의 전문가들은 비전문가에 비해 매우 크고, 잘 구조화되어 있으며, 필요할 때에 쉽게 접근하여 사용할 수 있는 영역-특수적인 지식을 가졌음이 보고되고 있다.
209) 영재아/재능아(英才兒/才能兒; gifted and talented student)
취학전, 초등학교, 중등학교 수준에서 지적·창의적·특정 학문 영역·지도성 등의 영역에서 혹은 수행 능력이나 시각 예술 등에 있어서 높은 능력을 보이는 외현적 능력이나 잠재적 능력을 소유하고 있는 아동을 의미한다.
210) 예외적 아동(例外的 兒童; exceptional children)/예외적 학습자(例外的 學習者; exceptional learner)
특수아동(exceptional children) 참조
211) 오지각(誤知覺; misperception)
인지심리학에서 사람들이 학교에서 이미 배운 것임에도 불구하고 사람들이 끈질기게 유지하고 있는 그릇된 신념. 예: 빛이 낮 동안에 보다는 밤중에 더 멀리 진행한다는 신념.
212) 외적 강화인자(外的 强化因子; extrinsic reinforcers)
어떤 반응이 수행된 후에 외부에서 주어지는 인자로서 그러한 반응이 수행되는 빈도나 강도를 높여 주는 자극을 말한다. 어떤 반응을 한 후에 주어지는 상, 음식물, 칭찬 등은 외적 강화인자의 대표적인 예이다.
213) 요소 하위이론(要素 下位理論; componential subtheory)
삼위일체 지능 이론을 구성하는 세 가지 하위이론 중 하나이며, 이는 모든 지적 행동에 기저되어 있는 정신 과정과 전략을 명시하는 이론이다. Sternberg는 그러한 기능을 수행할 수 있는 세 종류의 정신 과정으로 메타요소, 수행요소, 지식-획득 요소를 제안하였다.
214) 원검사 점수(原檢査 點數; raw test score)
원검사 점수란 검사 도구 또는 척도로부터 직접 얻어진 점수를 말한다. 즉 준거 집단과 비교하기 위하여 검사나 척도를 실시해서 얻어진 점수를 표준 점수로 변환하거나 재척도화하기 이전의 점수를 말한다. 원점수(raw score) 또는 획득 점수라고도 사용된다.
215) 원형(原形; prototype)
원형이란 범주 개념의 대표적인 예로서 한 범주의 모든 전형적인 속성을 나타내는 것이다. Rosch에 따르면 어떤 예(instance)의 원형에 대한 유사성이 범주 구성원의 자격을 결정한다. 즉 어떤 예가 그 범주에 속하는 지를 결정하는 것은 대상의 실제 속성과 그 대상의 원형간의 유사성 정도이다. 만일 어떤 대상의 속성이 사람들이 상상한 원형과 유사하면 할수록 대상이 그 범주에 속하게 될 확률은 증가한다. 가족 유사성 개념을 참고.
216) 웩슬러 성인용 지능검사(웩슬러 成人用 知能 檢査; Wechsler Adult Intelligence Scale: WAIS)
웩슬러 성인용 지능 검사는 1939년에 개발했던 Wechsler-Belluvue Ⅰ을 1955년에 새롭게 개정한 검사로서 16세 이상의 성인들에게 실시할 수 있는 규준을 갖춘 개인 지능 검사이다. 이 검사는 언어성 검사 6개와 동작성 검사 6개씩 모두 12개의 소검사로 구성되어 있으며, 검사 실시에 소요되는 시간은 대략 60 ∼ 90분이 소요된다. 이 검사는 전체 검사의 지능 지수 뿐아니라 언어성 지능지수와 동작성 지능지수를 산출할 수 있으며, 언어성 검사와 동작성 검사 간의 점수 차이를 비교·분석할 수 있다. WAIS는 1981년에 개정되어 현재 WAIS-R이 사용되고 있다.
217) 웩슬러 아동용 지능 검사(웩슬러 兒童用 知能 檢査; Weschler Intelligence Scale for Children: WISC)
웩슬러 아동용 지능 검사는 웩슬러가 1949년에 제작한 아동용 개인 지능검사로서 1946년에 성인용으로 개발된 Weschler Bellevue Intelligence Scale Ⅱ를 토대로 각 소검사에 아동에게 적합한 쉬운 문항들을 첨가하여 새롭게 제작된 검사이다. 이 검사는 언어성 검사와 동작성 검사 각각 6개씩 모두 12개의 소검사로 구성되어 있으며, 만 5세 ∼ 15세 아동들을 위한 규준을 갖추고 있어 이 연령 대상 아동들의 총체적인 지능, 언어성 및 동작성 지능을 측정하는 데 사용할 수 있을 뿐 아니라 각 소검사의 점수를 비교·분석해 봄으로써 개인 내적인 능력 비교와 임상적인 진단 자료를 얻을 수 있는 전문적 활용이 가능한 검사이다. WISC는 1974년에 개정판인 WISC-R이 제작·사용되어 오다가 1991년에 다시 재개정되어 현재는 WISC-Ⅲ가 사용되고 있다.
218) 웩슬러 지능 검사(웩슬러 知能 檢査; Wechsler intelligence tests)
웩슬러는 성인, 학령기 아동 및 유치원 아동들의 지능을 측정할 수 있는 일련의 개인 검사들을 개발하였는데, 이 검사들은 심리측정적인 완전함과 검사 실시의 편리함 때문에 널리 사용되고 있다. 웩슬러 지능 검사에는 첫째, 성인용 검사인 Wechsler Adult Intelligence Scale(1955) - Revised(WAIS-R, 1981), 둘째, 아동용 검사인 Wechsler Intelligence Scale for Children(1949) - Revised(WISC-R, 1974; WISC-Ⅲ, 1991), 셋째, Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence(1967) - Revised(WIPPSI-R, 1989)가 있다. 각각의 웩슬러 검사들은 지능을 '개체가 합목적적으로 행동하며, 합리적으로 사고하고 또 효율적으로 환경을 처리해 나가는 종합적인 능력'이라고 보는 지능에 대한 공통된 정의를 갖고 있다. 또한 이 검사들은 언어성과 동작성 검사의 두 부분으로 구성되어 있고, 각 소검사에는 유사한 유형의 문항들로 구성되어 있는 등 구조에 있어서도 거의 유사하다. 그러나 각 검사들의 규준은 각각 독립된 표집집단을 대상으로 하여 제작되었다.
219) 유동 지능(流動 知能; fluid intelligence)
Cattell의 지능의 2요인 이론에 의한 지능의 한 가지 형태로서, 이 지능은 새로운 장면에의 적응이 요구되는 과제 해결과 관계가 깊다. 이것은 선천적인 생리학적 뇌기능과 그 성숙에 의해 작용이 규정된다.
220) 유아의 지각 능력(幼兒 知覺 能力; infant perceptual abilities)
갓 태어난 신생아는 물체의 형태 자체를 지각하지 못하며, 단지 물체의 형태를 구성하고 있는 일부를 볼 수 있다. 그러나 3 개월 정도에는 간단한 형태를 지각하며, 7개월에서 8개월 정도된 유아는 어느 정도 물체의 형태에 대해 식별력을 가지게 되며 복잡한 형태를 지각할 수 있다. 예를 들어 4개월 정도의 유아는 정상적인 얼굴 형태와 비정상적인 얼굴 형태를 구분하지 못하나 5개월 정도에는 구분을 할 수 있으며, 6개월 정도된 아기들은 낮 익은 얼굴과 낮 선 얼굴을 구분 할 수 있다.
221) 유전 대 환경(遺傳 對 環境; heredity vs. environment)
지능의 변산에 유전(천성) 혹은 환경(양육)의 변산이 기여하는 것에 대한 논쟁. 천성 대 양육(nature vs. nurture)의 논쟁이라고도 함.
222) 유전력 지수(遺傳力 指數; heritability index)
어떤 특성의 변산에서 유전자에 의해 설명되어지는 정도를 유전력이라고 하는데, 그 정도를 비율로 나타낸 것이 유전력 지수이다.
223) 유창성(流暢性; fluency)
창의성 가운데서 여러 가지 관점이나 해결안을 빠르게 많이 떠올리는 능력이다. 예를 들어 '두 개의 원을 사용하여 만들 수 있는 것들을 가능한 한 많이 생각하기' 와 같은 문제는 사고의 유창성을 요구한다.
224) 유추(類推; analogy)
유사성에 의한 추리로서 학습, 과학적 발견, 창의적 사고에서 중심적인 역할을 하는 인간 인지의 가장 기본적인 양상 중의 하나이다. 문제들간의 표면적인 유사성을 넘어서 보다 심층적인 유사성 관계를 인식하는 능력은 어느 학문 분야에서나 전문가와 초보자를 구별하는 중요한 특징이다. 최근 인지심리학 연구들은 이런 유추의 중요성을 인식하여 예시에 의한 학습, 개념 구조의 본질, 창의적 문제 해결, 인공지능과 같은 다양한 영역에서 유추에 초점을 맞춰 왔다. 지능 연구의 분야에서도 유추는 전통적인 심리측정학적 지능 연구자들이나 정보처리적 지능 연구자들에게 모두 많은 연구의 주제가 되어 왔다. 그 이유는 유추가 이론적인 면에서 지능의 일반요인(g)의 주요 지시자이고, 인지의 중심 역할을 하는 구성개념이기 때문이고, 또한 실용적인 면에서도 유추는 모든 문항에 걸쳐 동일하게 구조화되어 있어서 검사 제작이나 인지 실험 상황에서 문항의 특성을 통제하기가 용이하기 때문이다.
225) 유추 문항(類推 問項; analogy items)
흔히 A : B :: C : ? (D1, D2)의 형식을 취하는 검사 문항으로 피검사자는 전반부 A와 B항목 사이에서 추론된 관계를 후반부 C항목에 적용하여 전반부와 후반부 항목들간의 관계가 같도록 하는 답을 선택지 D1, D2 중에서 골라야 한다. 가령 손 : 장갑 :: 발 : ? (구두, 농구)은 언어 유추 문항의 한 예이다.
226) 음악 지능(音樂 知能; musical intelligence)
리듬 정보처리 능력을 포함하는 음악적 재질을 의미하며, 흔히 음악적 천재에게서 나타난다.
227) 의미적 기억(意味的 記憶; semantic memory)
세상에 관한 일반적이고 조직화된 지식에 관한 기억으로서 문제해결 전략과 사고 기술, 그리고 사실, 개념, 일반화, 규칙 등에 관한 기억을 의미한다. 예컨대, "3+8=11"이며, "한국의 수도는 서울이다"와 같은 일반적인 지식에 관한 기억이다. 학교에서 학습하는 대부분의 내용들이 의미적 기억으로 저장되며, 이러한 정보들은 서로 관련성을 맺고 상호 연결되어 있으며 논리적으로 조직되어 기억되는 경우 망각이 잘 일어나지 않는다.
228) 인간의 잠재능력(人間의 潛在能力; human potential)
Rogers를 중심으로 한 인본주의 심리학적 인간관에서 나온 개념으로서, 인간의 잠재능력은 각 개인이 자신 안에 자기를 이해하고, 자기개념과 태도 및 행동을 조절하고 변화시키는 거대한 자원을 의미한다. 이러한 잠재력은 그 개인을 둘러싼 중요한 사람들(significant others)이 세 가지 성장 촉진적 태도, 즉 솔직성(진실성), 무조건적 긍정적 대우(수용), 공감적 이해를 제공하면 실현되는 것으로 설명된다.
229) 의미적 지도(意味的 地圖; semantic maps)
학습과 기억을 증진시킬 목적으로 조직화에 대한 한 보조물로서 창출되는 선언적 지식과 절차적 지식의 시각적 및 언어적 지도이다.
230) 이론(理論; theory)
두 개 이상의 법칙이 서로 연역적인 관계를 지닌 체제를 이룰 때 이를 이론이라 한다. 과학적 이론을 세우기 위해서는 공식적 가설과 실험을 통해서 증명이 될 수 있는 실험적 가설이 필요하다. 가설은 연구를 통해서 실험적으로 증명이 되어야 좋은 이론으로 인정 받을 수 있다. 한가지의 이론이 다른 연구를 생성해 낼 때 또한 유용한 이론으로 인정 받을 수 있다.
231) 이야기 문법(이야기 文法; story grammar)
특정한 이야기들에 들어맞는 전형적이고 일반적인 구조로 독자가 이야기를 이해하고 기억하는데 도움을 주는 일종의 도식을 말한다. 우리는 어떤 이야기를 접하면 그 이야기를 이해하기 위해 나름대로 알맞다고 생각되는 도식, 즉 이야기 문법을 선택하고, 이 틀을 사용하여 어떤 세부 사항들이 중요하고, 어떤 정보를 찾아야 하며, 어떤 것을 기억해야 하는지 결정한다. 이 도식은 이야기가 어떻게 전개되어야 할 지에 관한 이론과도 같다. 이 도식은 독자가 글의 내용을 검토하고 반드시 있어야만 할 세부적인 정보들을 채워 넣게 함으로써 이야기가 의미 있는 것이 되도록 만드는 역할을 한다.
232) 이중 부호화(二重 符號化; dual-coding)
시각적인 사건이 장기 기억에 저장되는 과정으로, 장기 기억은 정보를 표출함에 있어 두 가지의 체계를 작동시킨다. 한가지는 언어 체계로서 통상적으로 언어로서 표현되는 지식을 담당하고, 다른 하나는 비언어적인 심상적인 체계인데, 심상 체계에서 입력되는 정보는 정신적 이미지로 표현된다. 이 두 체계는 강하게 연관되며, 표현되는 정보의 상호 교환이 일어난다.
233) 이질적 집단화(異質的 集團化; heterogeneous grouping)
능력, 성별 등과 관계없이 학생들을 집단적으로 분류하는 교육 실제를 의미한다. 능력별 집단화를 참고.
234) 이해(理解; comprehension)
인지적 교육목표 분류학에서 이해(understanding)의 저차 수준을 나타내는 것으로 정보를 분석하거나 적용하는 능력을 반드시 필요로 하지 않는 것이다. 이것은 우리가 흔히 어떤 것을 이해한다고 말할 때 그 이해(understanding)와 같은 의미이지만 이해의 다양한 수준 중 가장 저차 수준을 나타낼 때 사용된다. 예: 학생들은 제1차 세계대전의 이유를 설명할 수 있어야 한다, 영어 문장을 한국어로 번역할 수 있어야 한다, 단백질이 풍부한 음식과 풍부하지 않은 음식의 예를 들 수 있어야 한다 등.
235) 이해의 점검(理解의 點檢; comprehension monitoring)
이해의 점검은 두 가지 다른 영역에서 사용되어 왔다. 첫째로, 이해의 점검은 읽기에 있어서 중요한 상위인지 기능으로서 이해과정에 대한 평가(evaluation)와 조절(regulation)을 의미하는 것으로 사용되어 왔다. 즉, 읽기를 진행하고 있는 동안 독자가 자신의 이해 과정에 대해 평가하고, 조절하는 것을 의미한다. 평가한다고 하는 것은 이해가 잘 되고 있는지, 그렇지 않은지를 계속 점검하는 것을 말하고, 조절한다고 하는 것은 이해하지 못할 때 교정행위를 취하면서 이해과정이 순조롭게 진행되도록 하는 것을 의미한다. 둘째로, 이해의 점검은 교수과정에서 교사가 질문을 통해 학생들의 주의를 환기시키는 국면을 의미하는 것으로 사용되기도 한다. 이 국면에서 교사는 이전에 제시한 주요 내용을 학생들이 제대로 이해했는지, 그렇지 못했는지를 알아보는 것을 의미한다.
236) 이행 추론(移行 推論; transitive inference)
이행 추론은 문제 해결에서 서열적 관계를 새로운 사태에 적용하는 연역적 과정이다. 예를 들어, 철수가 영희보다 크고 민식이가 철수보다 크다면 우리는 민식이가 영희보다 큼을 알 수 있다. 일반적으로 6세 또는 7세 이하의 아동들은 이런 문제를 풀지 못한다. 삐아제는 어린 아동들이 이행 추론의 기본 논리를 이해하지 못하기 때문에 이 문제를 풀지 못한다고 본다. 좀 더 최근에 다른 두 가지 이유가 제안되었는데, 하나는 아동들이 문제에 제시된 전제들을 기억하지 못하는 데서 비롯된다는 것(기억곤란 가설)이고, 다른 하나는 아동들이 적절한 표상 또는 정신적 모델을 형성하지 못하는 데서 비롯된다는 것이다.
237) 인공 두뇌학(人工 頭腦學; cybernetics)
1948년 미국의 위이너(N. Wiener)가 처음 제창한 것으로 인간의 신경조직과 기계의 전자계산조직의 유사성에 기초하여 인간 및 기계에 있어서의 제어와 통신의 이론과 기술을 종합하는 학문 영역. 인간을 복잡한 컴퓨터로 간주할 수 있다는 인간-기계 유추, 인간의 사고과정을 컴퓨터의 프로그램으로 간주할 수 있다는 사고-프로그램 유추에서 출발하며, 피드백과 자동제어장치 개념을 중심으로 한다.
238) 인공지능(人工知能; artificial intelligence, AI)
인간의 인식, 판단, 추론, 문제해결 및 이러한 기능과 대뇌의 기능을 이해하는 것을 연구대상으로 하고 궁극적으로는 대뇌의 기능을 기계에 의거하여 인공적으로 실현되게 하는 것을 목적으로 하는 인지과학의 한 분야이다.
239) 인본주의 심리학(人本主義 心理學; humanistic psychology)
정신분석이론과 행동주의 심리학에 대한 반동으로 생겨나 제 3 심리학이라고 불리는 심리학의 한 조류로서 1940년대에 나타나기 시작했다. 인본주의 심리학에 중대한 공헌을 한 사람들로는 Maslow, Rogers, Allport 등을 들 수 있다. 인본주의 심리학은 건전한 인간자체를 대상으로 삼았으며 인간을 능동적인 성장가능 잠재력을 가지고 있는 주체로 보았다. 또한 인간은 보다 자기조절적·자기통제적이며 자기선택적이기 때문에 강요와 통제를 지양하고 자발성과 자율성을 강조하여야 한다고 본다. 인간의 본성은 프로이드의 주장처럼 생물학적인 것이 아니라 사회적·문화적인 데 있다고 주장하는 신프로이드 학파, 인간은 환경을 능동적으로 조작하고 이에 따라 경험이 구성되며 행동이 결정되고 이해될 수 있다는 게슈탈트 학파 및 장이론학자, 그리고 실존주의 심리학자들이 모두 인본주의 심리학자에 포함된다.
240) 인식론적 호기심(認識論的 好奇心; epistemic curiosity)
이 개념은 Berlyne이 1965년에 제안한 것으로 지식을 획득하고자 하는 행동, 또는 환경을 정복하고 이해하는 수단이다. 새롭고, 놀랍거나, 복잡하고, 모호한 자극은 일종의 인지적 각성인 인식론적 호기심을 야기한다. 인식론적 호기심이 야기될 때 새로운 자극을 이해하는 방법을 찾고자 하는 동기가 유발된다.
241) 인지(認知; cognition)
기억 속에 있는 정보의 종류와 그러한 정보를 획득하고, 파지하며, 활용하는 과정을 말한다.
242) 인지 양식(認知 樣式; cognitive styles)
인지양식이란 인지행동에 있어서 나타나는 개인차, 즉 인지적 과제에 대하여 자극상황이나 내적 사태를 초월하여 개인이 일관성 있게 나타내는 반응양식을 의미한다. 넓은 의미에서 인지양식은 개인의 전형적인 정보처리양식이라고 말할 수 있다. 여러 학자들이 '고착된 인지양식 대 융통적 인지양식', '장독립성 대 장의존성' '충동형 대 반성형' 등 인지양식의 유형을 분류해 왔다. 한 개인이 지니고 있는 인지양식을 구별할 때 반드시 어느 것이 좋은 것이고 어느 것이 나쁜 것이라고 말하기는 어렵다. 어떠한 인지양식이 보다 적절한지는 실제의 문제상황이 요구하는 특성에 따라 달라질 수 있다. 한편 이러한 인지양식을 학습장면에 적용하여 논의할 때 학습 양식(learning styles)이라고 하는데, 이는 학습활동 또는 학습과정에서 나타나는 개인의 고유한 반응양식을 말한다.
243) 인지 과정(認知 過程; cognitive processes)
정보를 변형시켜 한 저장소에서 다른 저장소로 이동하는 내부적이고 지적인 활동. R. Sternberg는 인지 과제를 해결하는 데 요구되는 기본적인 인지 과정을 요소(components) 또는 성분이라 명명한다.
244) 인지 과제(認知 課題; cognitive task)
주로 인지심리학자들이 정보처리 모형을 타당화하거나 정보처리 과정 및 전략을 규명하기 위해 실험실에서 피험자에게 부여하는 과제를 인지 과제라 부른다. 이것은 심리측정학자들이 인간의 지적 개인차를 측정하기 위해 사용하는 심리 검사(psychological test)와 대조된다. 인지 과제는 실험실에서 정보처리 과정 및 전략을 규명할 목적으로 보통 반응 속도를 중시하지만, 심리 검사는 검사 장면에서 지능의 개인차(결과)를 측정하기 위해 정확도를 중시한다
245) 인지 구조(認知 構造; cognitive structure)
지각하는 현상을 믿음, 태도 및 기대의 통합적이며 위계적인 형태로 조직된 유의미한 지식의 조직체를 말한다. S-R 이론에서는 학습을 시행착오적 반복을 통하여 고정되는 습관이라고 간주하는 반면, 형태 심리학에서는 학습을 통찰에 의한 인지 구조의 변화라고 본다. 이때의 인지 구조는 부분들의 단순한 산술적 총합이 아니라 조직된 전체를 의미한다.
246) 인지 기능(認知 技能; cognitive skills)
인지 기능은 지식과 정보를 효율적으로 조작하는 능력으로서, 능력의 복잡성 수준에 따라 몇 가지 수준으로 분류해볼 수 있다. 기본 인지기능으로서는 범주화, 순서화, 비교, 요소 및 속성 파악, 관계와 유형 파악, 중심 아이디어 식별, 오류 확인, 귀납, 연역, 유추를 들 수 있다. 그리고 이들 기본 기능은 다시 범주화와 순서화를 묶어서 '조직 기능'으로, 비교, 요소 및 속성 파악, 관계와 유형 파악, 중심 아이디어 식별, 오류 확인을 묶어서 '분석 기능'으로, 그리고 귀납, 연역, 유추를 묶어서 '추론 기능'으로 명명할 수 있다.
247) 인지 능력(認知 能力; cognitive ability)
지식을 획득하고 사용하는 방식에 관한 능력을 말한다. 인지 능력에는 지식, 이해력, 사고력, 문제 해결력, 비판력 및 창의력과 같은 정신 능력이 포함된다. 인지 능력에 관한 주 논쟁점은 인간의 능력이란 무엇이고, 얼마나 다양한지, 그리고 그 구조는 어떠한지를 규명하는 것과 인지 능력과 학업 또는 교육적 성취와의 관련성을 밝히는 데 있다.
248) 인지도(認知도; cognitive map)
미국의 학습이론가인 Tolman에 의해 제안된 개념으로 학습 시에 인간이나 동물이 소유하게 되는 문제 해결이나 목표 달성의 방법에 대한 정신적 표상이다. 그는 쥐의 미로 학습 연구를 통해 동물들은 미로에 대한 인지도를 학습하는 것이지 단순히 일련의 운동이나 동작을 학습하는 것이 아니라고 주장했다.
249) 인지 발달(認知 發達; cognitive development)
인지 발달이란 어린이가 성장·발달해 감에 따라서 일어나는 인지 기능(cognitive function)의 변화를 말한다. 인지발달 이론 중 대표적인 것이 Piaget의 이론으로서 Piaget는 단순한 어린이의 성장, 발달에 관심을 두지 않고 지식의 본질, 즉 지식의 구조와 과정의 발달에 관해 연구하는 발생론적 인식론에 관심을 두었다. 따라서 지식이 마음 속에 표상되는 방법과 표상된 지식이 성장함에 따라 변해가는 방법을 경험적으로 연구하였다. 이 외에도Piaget의 이론을 기초로 인지 발달을 설명하려는 새로운 접근 방법을 시도한 Case의 신(新)Piaget 이론이 있다.
250) 인지 수준(認知 水準; cognitive level)
인지 활동은 인지 기능의 수준에 따라 크게 기초적인 인지 활동과 고차적인 인지 활동으로 구분될 수 있다. 무엇이 기초적이고 무엇이 고차적인지를 구분하는 기준은 임의적인 것으므로 대략 상대적인 개념으로 파악하면 이해하기 편리하다. 예를 들어 감각, 지각, 주의 기능은 기초적인 인지 활동이라면, 유추나 창의적 문제해결 기능은 고차적인 인지 활동이다. 또한 보통의 인지 과정보다 통제 과정(control process)은 고등한 인지 기능을 요구하며, 수행요소보다는 메타요소가 더 고등한 인지 기능을 요구한다. 교육학 분야에서 인지 수준을 구분하는 한 가지 대표적인 예는 교육목표 분류표에 나타나 있는 지식, 이해, 적용, 분석, 종합, 평가와 같은 분류이다.
251) 인지심리학(認知心理學; cognitive psychology)
인지를 다루는 심리학의 철학적 및 과학적 개념이다. 이것은 인간으로 하여금 내부 및 외부 환경에 대한 정보를 획득, 기억, 이용하게 하는 내적 정신 과정에 초점을 맞춘다. 이런 심리학적 입장은 관찰될 수 없는 정신 과정에의 참조에 대한 학문적 타당성을 부정하는 행동주의와 대조되는 것이다.
252) 인지적 각성(認知的 覺醒; cognitive arousal)
인식론적 호기심을 참고
253) 인지적 결과(認知的 結果; cognitive outcome)
인지적 영역을 다루는 교수의 결과를 의미한다. 예를 들어 철자법, 수학, 독해 기능 등은 인지적 영역을 가르친 결과이다.
254) 인지적 동기 이론(認知的 動機 理論; cognitive theories of motivation)
동기를 인지주의적 관점에서 설명하는 입장. 인지이론에서는 인간을 유능하고 적극적으로 사고하는 이성적인 존재로 보며, 환경을 이해하고 세상에 대해 자기 주도적이며 능동적으로 대처해 나가기 위한 기본적 욕구를 가지고 있다고 가정한다. 따라서 인간의 동기를 외적인 힘에 의한 수동적인 것으로 인식하는 행동주의 입장과는 대조를 보인다. 대표적인 인지적 동기이론으로는 귀인이론과 자아효능감이론 등이 있다.
255) 인지적 영역(認知的 領域; cognitive domain)
기본적으로 인지 과정을 요구하는 행동의 양상으로서 교육목표 분류에서 정의적 영역과 심리운동적 영역과 구별되는 영역이다. 이것은 인지적 결과와 관련된다.
256)인지적 정보처리이론(認知的 情報處理理論; cognitive information processing theory)
인간의 지각 현상, 학습 현상, 기억 현상 등을 컴퓨터의 정보 처리 모형에 비추어 이해하고 설명하는 이론. 인지심리학은 정보 처리 이론이 주가 된다. 정보 처리 이론에서는 일반적으로 인간의 정보 처리 과정을 환경적 자극의 부호화(기억에 입력) - 저장(기억에 보관) - 인출(기억으로부터 회상)의 3단계로 설명한다. 기억의 유형으로는 단기 기억, 장기 기억, 그리고 정보를 기억에 저장하거나 기억으로부터 인출하는 작동 기억이 설정된다. 인지적 정보 처리 이론은 이러한 정보 처리 과정과 기억 유형에 근거해서 정보가 지각, 저장, 변형, 인출, 학습, 망각되는 것과 같은 현상을 설명한다. 현재 인지적 정보 처리 이론은 기억과 학습 현상을 설명하는데 있어 종래의 자극-반응 결합주의 이론을 압도하고 있다.
257) 인지적 행동 수정(認知的 行動 修正; cognitive behavior modification)
사고와 인지를 바꾸는 데 행동적 절차를 적용하는 방법이다. 엘리스(Ellis)와 벡(Beck)의 연구에 의해 발전되었는데, 행동적, 인지적인 다양한 기법을 사용한다.
258) 인지적 행동수정(認知的 行動修正; cognitive behavior modification)
인지적인 방법과 행동주의적인 방법을 함께 사용하여 문제 행동을 치료하는 기법. 인지적 행동 수정 기법은 인지적인 방법(합리화, 설득, 신념/가치관의 수정 등)을 사용하여 문제 행동을 치료하였던 인지요법가들의 행동주의적인 방법에 대한 관심과 문제 행동을 행동주의적인 방법(벌, 강화 등)을 사용하여 치료하였던 행동요법가들의 인지적인 기법에 대한 관심이 통합하여 산출된 기법이다. 자기-교시 훈련(self-instructional training)은 인지적 행동 수정 기법의 전형적인 예이다. ⇒ 자기-지시적 전략 참조
259) 인지적 행동 치료(認知的 行動 治療, cognitive behavior therapy)
이 치료의 기본가정은 심리적 장애를 일으키는 것은 경험 그 자체가 아니라 그 경험에 대한 개인의 해석이라는 것이다. 치료는 비합리적인 사고를 바꾸기 위한 일련의 설득과 논쟁을 포함하며, 주요한 생활사건에 대한 잘못된 시각과 해석을 수정하기 위해 구체적인 행동과제를 부여하는 것으로 구성된다.
260) 인지 전략(認知 戰略; cognitive strategies)
인지 전략은 지적 기능 특히, 문제해결 기능의 한 특수한 영역으로서 개인의 사고, 학습, 기억 등의 행동을 지배하는 내적 행동 방식을 말한다. 즉, 인지 전략은 사고 전략이고 학습 방법이며 기억 전략이다. 각자의 사고 전략, 학습 전략이 다르듯이 학습자가 문제의 해결 방법을 모색하는 과정인 인지전략은 각자에게 독특하게 나타난다. 인지 전략의 학습은 학교 학습에서 창의적인 문제해결력의 개발과 관련하여 대단히 중요한 의미를 갖는데 이러한 인지 전략은 하루 아침에 형성되는 것이 아니고 오랜 기간 동안의 연구와 학습, 사고 과정을 거치는 동안 형성되고 개선, 수정된다.
261) 인출(引出; retrieval)
장기기억에서 정보를 찾는 탐색과정이며, 부호화와 밀접하게 관련되어 있어서 부호화에 커다란 영향을 받는다. 따라서 효과적으로 부호화되지 않으면 효과적으로 인출될 수 없다. 인출의 성공과 실패는 이용가능성 (availability)과 접근성(accessibility)으로 설명된다. 즉, 저장된 정보는 장기기억의 어딘 가에는 분명 존재하고 있지만 그 정보를 인출할 수 있느냐 하는 것은 정보에 어느 정도 접근할 수 있는가에 달려있다. 설단현상(tip-of-the-tongue) 은 장기기억에 존재하는 특정한 정보에 대해 정확하게 접근할 수 없기 때문에 발생하게 된다.
262) 일란성 쌍생아(一卵性 雙生兒; identical twins)
수정이 된후 한 개의 수정란이 분화되는 과정에서 반으로 갈라져 생성되며 각기 부모로부터 부여받은 똑같은 유전 인자를 지니고 태어나게 된다. 형제나 이란성 쌍생아보다 지능, 성격 등에서 높은 상관관계를 보이게 된다.
263) 일반요인(g)(一般 要因; general factor)
일반적인 지적 능력을 나타낸다. 영국의 심리학자인 Spearman에 의해 기술된 것으로서 모든 정신 능력 검사에 관여하는 공통요인이다. g검사는 일반적인 목적을 지닌 정신 능력 검사의 역할을 수행한다.
264) 일반 전이(一般 轉移; general transfer)
Harlow가 제시한 학습 방법에 대한 학습 또는 학습 태세는 일반 전이를 나타낸다. 두 과제가 하나의 일반 능력이나 기술에 의해 관련될 때 일반적 전이 상황이 존재한다. 예를 들어 나쁜 공부 습관은 일반적으로 역사, 과학, 음악 혹은 기타 다른 교과에 대해 부정적인 전이 효과를 지닌다. 반면에 좋은 공부 습관은 일반적으로 긍정적인 효과를 나타낸다.
265) 일반정신능력(一般 精神能力; general mental ability)
능력 측정치간의 상관이 일관성 있게 정적으로 나타날 때 한 가지 해석은 하나의 일반 능력이 모든 수행에 기여한다는 것이다. 지적 과제들은 전형적으로 일관성 있는 정적 상관을 나타낸다.
266) 일화적 기억(逸話的 記憶; episodic memory)
일화적 기억은 의미적 기억(semantic memory)과 대비되는 것으로서, 이 두 기억의 구분은 Munsat(1966)에 의해 제안되었다. 일화적 기억은 시간 및 장소와 관련하여 조직된 기억내용을 가리킨 데 비해 의미적 기억은 그것이 획득된 맥락과 연합되지 않은 일반화된 지식과 의미를 가리킨다. 그런데 이 두 기억을 이분법적으로 구분하기보다는 연속선상에서 상정해볼 수 있다. 왜냐하면 일반화된 지식인 의미적 기억은 일화적 경험에 근거하고 있기 때문이다. 대부분의 의미적 기억은 장기간에 걸쳐 축적되는 것이기 때문에 실험실에서 쉽게 조작할 수 없다. 따라서 전통적인 기억 연구는 일화적 내용의 기억 및 망각의 연구로 제한된다.
267) 읽기 능력(읽기 能力; reading ability)
읽기는 좁은 의미와 넓은 의미로 정의 내릴 수 있다. 협의의 읽기는 쓰기 체계로 부호화된 정보를 언어로 번안하는 것이다. 이것의 주요 과정은 인쇄된 단어들의 재인이나 해독(decoding)이 된다. 광의의 읽기는 인쇄된 언어를 이해하는 것이다. 여기에서는 단일의 주요 과정이 없는데 그 이유는 언어 이해를 허용하는 모든 과정이 관련되기 때문이다. 이 두 가지 정의는 읽기 능력의 개인차 분석에서 다른 함의를 갖는다. 협의의 정의는 읽기에 관련된 피상적인 과정들, 즉 해독과정의 요소에 주의의 초점을 맞춘다. 이에 비해 광의의 정의는 언어 이해에 이용된 모든 과정들에 주의를 기울인다.
268) 읽기 장애(reading disability)
지능과 관계없이 읽기에 장애를 가짐을 의미한다. 읽기 장애는 아동의 사고에까지 영향을 미치게 되므로 결국에는 글자나 단어를 이해하는데 문제를 가진다. 따라서 글자나 단어를 시각적으로 식별할 수 있는 장애도 이 범주에 속하며 청각장애 역시 음성의 차이를 구별할 수 없어서 음절을 잘 모르고 단어의 의미를 이해할 수 없는 장애를 초래하므로 읽기학습장애 범주에 속한다. 또한 기억장애로 정보를 기억하는 능력에 영향을 미쳐 글자를 빠뜨린 다든지, 음성을 기억하지 못하여 글자기억하는데 혼란이 초래되므로 읽기학습장애를 오늘날 난독증(dyslexia)이라고도 하며, 이는 지능과는 역시 무관하나 단어나 글자의 기호를 다루는데 크게 혼란을 일으킨다. 이와 같은 장애의 원인은 선천적 결함이나 발달 지체나 뇌손상 또는 뇌의 역기능에 있다고 보고 있다.
269) 자기-반성(自己反省; self-reflection)
자신의 사고 과정이나 문제 해결 과정, 그리고 그 결과에 대해 생각하는 사고 과정. 메타 인지, 자기-점검 사고, 반성적 사고와 유사한 의미를 지니고 있다.
270) 자기-보고(自己報告; self-report)
인지적, 정서적, 신체적 영역에서의 측정에 있어 피검자 자신의 자신에 대한 관찰 보고를 사용하는 방식. 자기-보고의 신뢰성과 타당성은 피검자가 자신을 객관적으로 관찰할 수 있는 능력과 또한 솔직하게 답할 수 있는 능력에 많이 의존한다. 위협 상황이나 경쟁 상황에서는 검사 결과가 의도적으로 왜곡되기 쉽다. 다음과 같은 것이 자기-보고의 예에 속한다. 1. 피검자가 문제를 풀면서 수행하는 사고 과정이나 전략을 말이나 글로 표현하게 하는 방법. 2. 태도, 정서 등을 측정하는 검사 방법의 하나로서 피검자가 자신의 태도나 정서 상태를 기록하는 방법. 예를 들면, '나는 집에서 부모님 말씀에 순종하는 편이다.'에 ○ ,× 로 표시하게 하는 것은 자기-보고의 한 방법이다. 3. 행동 수정에서 사용되는 기법으로, 학생이 특정한 상황에서 발생하는 자신의 문제 행동의 빈도를 일정한 양식에 따라 기록하고 보고하는 기법.
271) 자기-점검(自己點檢; self-monitoring)
자신의 사고 과정, 문제 해결 과정, 신체적 행동, 정서 상태 등을 확인하고 조정, 통제하는 사고. 독해 과정에서의 자기-점검 사고 과정을 예로 제시하면 다음과 같다: 글을 읽는 목적 확인하기, 어떤 과정을 거쳐 글을 읽으면 효율적인지 확인하기, 글의 구성 확인하기, 단락을 읽어가면서 주요한 단어나 문장이 무엇인지 확인하기, 단락의 내용을 제대로 이해하고 읽는지 스스로 점검하기, 글이 잘못된 부분이 있는지 확인하기, 글의 전체 의미를 제대로 파악했는지 확인하기, 글을 읽어가면서 주의 집중 상태 점검하기 등. 자기-점검은 메타 인지와 유사한 요소를 포함하고 있다. ⇒ 메타 인지 개념 참조
272) 자기 조절(自己調節; self-regulation)
자신의 사고 과정, 인지 전략, 정서 상태, 신체적 행동, 언어 행동 등을 스스로 확인하고 조절·통제하는 과정. 자기-조절 개념은 정보 처리 이론, 피아제(Piaget) 이론, 세마(schema) 이론, 비고츠스키(Vygotsky)의 이론에서 중요하게 사용된다. ⇒ 자기-점검 참조
273) 자기-중심성(自己中心性; egocentrism)
피아제(Piaget)가 제시한, 7세 이전의 전조작기 단계에 있는 아동들이 보이는 행동 특성. 자기-중심성은 다른 사람의 관점이나 필요, 입장을 고려하지 않고 자신의 관점, 필요, 입장에서 사고하고 행동하는 특성을 의미한다. 자기-중심적인 아동들은 자신의 조망과 다른 사람의 조망을 구별하지 못한다. 예를 들면, 자신과는 다른 위치에 있는 사람들이 보는 사물의 모습을 이해하지 못한다. 또 그들은 다른 사람들과 의사 소통을 목적으로 하지 않는 언어 행위(자기-중심적 언어)를 하거나, 함께 있으면서도 각자 다른 놀이를 하기도 한다. 피아제는 아동들이 성인들과의 관계에서보다 또래들과의 관계를 통해서 점차 자기-중심성을 극복해간다고 생각했다.
274) 자기-중심적 언어(自己中心的 言語; egocentric speech)
다른 사람과는 의사소통 할 목적이나 의도가 없이 하는 언어 행위로 비의사 전달 언어(noncommunicative language)라고 하기도 함. 피아제는 전조작기 단계에 있는 아동들이 이러한 언어 행위를 한다고 하였으며, 자기-중심적 언어 유형을 다음과 같은 3가지로 분류하였다; ①반복적 언어(repetition) - 다른 사람이 한 말을 되풀이하는 언어. ②개인적 독백(individual monologue) - 혼자 있는 상태에서 하는 중얼거리며 언어. ③집합적 독백(collective monologue) - 둘 이상의 어린이가 함께 있는 상태에서, 다른 친구와는 의사소통할 의도나 목적이 없이 하는 언어.
275) 자기-지시적 전략(self-guided strategies)
내적인 언어를 바꿈으로써 문제 해결 행동을 조절, 통제하고 개선하려는 인지 행동 전략. 인지행동기법자인 마이켄바움(Meichenbaum)은 인간의 행동은 외현적 언어, 내적인 언어, 인지 구조(개인적 신념, 사고 기능 등)의 세 요소로 이루어져 있다고 보았다. 그는 인간의 내적인 언어가 인간의 행동을 조절하고 통제하는데 많은 영향을 미친다고 보았으며, 인간이 스스로 내적 언어를 변화시키고 이를 통해서 문제 해결 행동을 변화시킬 수 있는 전략, 즉 자기-지시적 전략을 제시하였다. 자기-지시적 전략의 단계는 다음과 같다: ①교사가 문제 해결 전략을 언어적, 행동적으로 시범 보임 ②교사가 문제 해결 행동을 지도함, ③학생은 문제 해결 과정을 말로 크게 하면서 수행함, ④학생은 외적인 언어를 차츰 내적 언어로 바꾸면서 문제 해결 과정을 수행함. 자기-지시적 전략은 자기-교시 훈련과 동일한 의미를 지닌다.
276) 자기-통제(self-control)
1. 아동이 성장함에 따라 가지게 되는, 외적인 요인에 의해서가 아니라 내적인 요인에 의해서, 스스로 행동을 통제하게 되는 능력. 자기 통제 능력은 일반적으로 아동 초기(4세 이후)에 발달하게 되며, 내면화된 언어에 의해 이루어지게 된다. 아동 초기에 발달되는 몇 가지 자기-통제 능력의 예는 다음과 같다: ①어떤 행동을 의도하고 계획하고 일정 기간 동안 지속하는 능력, ②하고는 싶지만 금지된, 또는 부적절한 행동을 의도적으로 억제하는 능력, ③행동이나 만족을 기다리고 보류하는 능력. 2. 인지적 행동 수정 기법에서 나온 행동 수정 방법을 뜻하는 개념으로 인간이 직접적인 환경적 통제나 영향이 없는 조건에서 환경과 자신의 행동을 스스로 통제하여, 행동을 수정하는 방식. 자기-통제의 전형적인 방법은 다음과 같다: ①자기-관찰과 자기-평가 ②강화의 자기-결정 ③강화의 자기-실시. 자기-통제의 주요 핵심은 스스로 환경을 통제하고 그 결과에 따라 자기-강화를 하여 행동을 수정한다는 것이다. 3. 보다 폭넓은 의미에서, 문제 해결 과정에 필요한 인지적·행동적 전략이나 절차, 정서 상태 등을 스스로 통제하여 문제 해결을 효율적으로 하게 하는 행동.
277) 자아 효능감(自己 效能感; self-efficacy)
Bandura에 의하면 자아 효능감이란 학습자가 수행을 위해 요구되는 행위를 조직하고 실행해 나가는 자신의 능력에 대한 판단이라고 정의되어진다. 이 개념은 학습자 자신이 자신의 효능성에 대해 어떻게 인식하느냐의 결과이므로 지각된 효능성, 또는 자아 효능성에 대한 신념, 또는 기대라고 불리기도 한다.
278) 자동화(自動化; automaticity)
장기 기억의 네트워크에 저장된 정보가 여러 번의 연습으로 인해 자동적으로 인출되는 과정을 의미한다. 예를 들어 초보 운전자는 운전에 대한 정보, 또는 지식이 장기기억으로부터 인출되어 행동화되는데 시간이 걸리나, 운전에 능숙한 사람은 운전에 대한 지식이 자신이 의식하고 노력하지 않아도 운전을 하려는 순간 자동적으로 장기기억으로부터 인출되어 행동화 하게된다. 이같은 과정이 자동화의 한 예이다.
279) 자아발달(自我 發達; ego development)
Freud에 따르면 자아란 합리적이며 이성적인 인성의 대변자이다. 자아는 아기가 태어난 뒤 몇 개월 이내에 자신이 원하는 것을 그 즉시에 가질 수 없다는 것을 점차적으로 배우면서 발달하게 되며, 자아가 발달하면서 아기는 미래에 주어질 보상을 위해 그 즉시의 충동과 바램을 억제하는 것을 배우게 된다.
280) 작동적 단계(作動的 段階; enactive stage)
Bruner에 의해 인지 발달의 첫 번째 단계로 명명된 것으로서 이 단계는 아동이 만지고, 잡고, 씹는 것과 같은 운동적 반응에 의해 객관적인 세계에 대한 지식을 얻는 것으로 특징지워진다. 이 단계 후에 영상적 단계와 상징적 단계가 뒤따른다.
290) 작동적 표상(作動的 表象; enactive representation)
객관적인 세계나 사물에 대한 지식을 행동, 행위, 모방, 조작과 같은 운동적 반응으로 표현하는 것을 의미한다.
291) 작업 기억(作業 記憶; working memory)
기억의 정보처리 모형에서 현재 주의를 기울여 의식하고 있는 기억을 의미한다. 작업기억은 단기기억(short-term memory)과 동일한 것으로 볼 수 있는데, 단기기억이라는 용어가 기억시간이 짧다는 의미를 강조한 것이라고 한다면, 작업기억은 현재 사용중인 기억이라는 의미를 강조한 용어이다.
292) 장기기억(長期記憶; LTM, long-term memory)
감각기관을 통해 들어온 정보가 단기기억의 과정을 거쳐 장기간 또는 일생동안 기억되는 유형이다. 정보는 암송, 시연, 조직화, 정교화 등을 통해 장기기억에 저장된다.
293) 장의존성/장독립성(場依存性/場獨立性; field dependence/independence)
인지양식의 개인차를 구분하는 대표적 유형 가운데 하나로 위트킨(Witkin)이 제안한 개념. 장독립성이 우세한 사람은 어떤 사물을 지각할 때, 그 사물의 배경이 되는 주변 장의 영향을 받지 않거나 적게 받는 사람, 즉 심리적 분화가 잘된 사람으로 자신의 주변에 있는 다른 사람 및 세계를 보다 분화된 방식으로 경험하며 자신이 경험한 것을 잘 분석하고 구조화한다. 따라서 복잡한 자극을 대했을 때, 자신에게 필요한 요소와 불필요한 요소를 구분하고 그들간의 상호 독립성을 유지시켜 가면서 자극을 지각하고 인지한다. 또한 자아와 비자아를 엄격히 구분하려는 사고방식을 가지고 있고 자기 지향적이어서 내적인 준거체제에 따라서 주어진 정보나 단서를 처리하는 경향이 있다. 반면에 장의존성이 우세한 사람은 사물을 지각함에 있어서 그 사물의 배경, 즉 주변의 장에 영향을 많이 받는 사람으로 비교적 비분석적이고 직관적으로 자극을 지각하고 인지한다. 또한 심리적 분화가 잘 이루어지지 않아 주어진 대상을 전체적으로 파악하려는 경향이 있으며, 장의 구조가 결여되어 있을 때, 장을 분석하거나 나름대로 어떤 구조를 가하지 않고 있는 그대로 지각하는 경향이 있다.
294) 장이론(場理論; field theory)
인간의 행동을 현재의 상황, 즉 장(場)과의 관계로 설명하려는 이론이다. 장이론은 패러데이(M. Faraday)에 의해서 물리학에서 비롯되었다. 심리학에서의 장은 쾰러(W. K hler)에 있어서와 같이 지각, 기억 등 여러 가지 사실의 기초에 뇌수 감각기관을 포함하는 신경계통의 생리적 장을 생각하는 경우와 레빈(K. Lewin)과 같이 행동, 일반적으로 심리학적 사상은 다만 사람에 의존하는 것이 아니고 사람과 환경을 포함하는 전체상황의 승수로 생활공간(life space)의 장이라고 생각하는 것이 있다. 레빈에 의하면 인간행동이란 그 때에 경험한 심리적 사실의 총합으로 결정되며 모든 심리적 사실이 인간의 생활공간을 이룬다. 어떠한 심리적 사실이 변화하면 전체의 생활공간이 재배치되고, 이에 따라 행동의 원인은 계속적으로 변화하며 역동성을 띄게된다. 즉, 인간은 계속적으로 변화하는 장 속에 있으며 장 속에서 이루어지는 어떠한 부분적인 변화도 다른 부분에 영향을 미치게 된다.
295) 재생산적 사고(再生産的 思考; reproductive thinking)
틀에 박힌 문제를 해결할 때와 같이 학습된 습관적 동작이나 개념 등 기존의 지식체제를 단순히 반복 적용할 때 일어나는 사고활동을 말한다. 반면 전혀 새로운 문제사태에 당면하여 기득(旣得)의 습관이나 지식만으로 해결할 수 없을 경우, 기존의 지식체제를 재구성하여 새로운 지식을 성립하고 그에 의해 문제를 해결하는 사고활동을 생산적 사고 또는 창의적 사고라고 한다.
296) 재인(再認; recognition)
재인은 두 가지 다른 의미를 지닐 수 있다. 그 하나는 어떤 사람 또는 어떤 것, 즉 친숙한 얼굴, 친숙한 음악, 친숙한 경치를 재인하는 행위를 가리킨다. 다른 하나는 하나 이상의 선택지를 제시하고 친숙도를 판단하게 요구하는 기억검증방법을 가리킨다. 재인은 가장 오래되고 가장 잘 확립된 기억검증기법 중의 하나이다.
297) 재인 검사(再認 檢査; recognition tests)
재인 검사는 크게 세 가지 유형, 즉 진위 검사, 선택형 검사, 무리 검사법(batch testing)으로 나눌 수 있다. 眞僞 검사는 문제에 대해 예, 아니오 혹은 진, 위의 반응만을 하도록 요구한다. 선택형 검사는 x개의 선택지가 제시되고 그 중 x-1개는 오답이고, 1개만이 정답이다. 마지막으로 무리 검사법에서는 모든 선택지들(정답 및 오답)이 피험자에게 동시에 제시되고, 그 다음 피험자들은 항목들을 살펴보고서 어떤 방식으로 新·舊 항목을 지적해야 한다. 이것은 진위 검사나 선택형 검사에 비해서는 덜 이용된다.
298) 저-성취 학생(低 成就 學生; low-achieving students)
지능이 예측하는 학업 성취보다 낮은 수준에 도달한 학생을 저성취 학생이라 한다. 또는 학습부진아라고도 부른다.
299) 적성(適性; aptitude)
다양한 기능이나 행동을 학습하는 능력을 말하는데 이러한 적성은 어느 정도는 타고 나며, 출생 이후 일반적이고 우연적인 학습 경험에 의해 획득되거나 학교 교육을 통해서 발달될 수 있는 개인의 능력을 말한다. 즉, 적성은 어떤 특정 활동이나 작업을 수행하는데 필요한 능력이 어느 정도나 있으며 그러한 능력의 발현 가능성이 어느 정도나 되는가에 관심을 둔다. 지능이 모든 분야의 학습을 하는데 요구되는 일반적이고 포괄적인 능력을 의미하는데 비해 적성은 특정 분야에 대한 학습 능력을 의미한다. 적성은 적절한 기회가 주어질 경우 특정 분야의 기능이나 지식을 잘 획득할 수 있으며 결과적으로 특정 분야의 활동이나 작업에 대한 미래의 성공 가능성을 예언하는 기능을 한다.
300) 적성 검사(適性 檢査; aptitude tests)
여러 영역 또는 특정 영역에서 한 개인이 소유하고 있는 특수한 능력을 측정하는 검사, 즉 특정 분야의 교육, 훈련 또는 직업과 관계되는 활동을 성공적으로 수행하는 데 필요한 능력을 어느 정도나 갖고 있는지를 측정하기 위해 제작된 검사를 말한다. 적성 검사에는 학업 성취에 관련된 적성을 측정하는 학업 적성 검사, 직업 활동에 관련된 능력을 측정하는 직업 적성 검사, 및 기계, 미술, 음악 등에 대한 재능을 독립적으로 측정하는 특수 적성 검사도 있다.
301) 적용(適用; application)
문제 해결 장면에서 또는 새로운 상황에서 개념과 원리를 사용하는 능력이다.
302) 적응(適應; adaptation)
1)인간이 생존을 위해 환경에 자신을 적응시키는 것. 2)Piaget의 이론에서 인간은 동화와 조절의 상호작용의 결과로 환경에 적응된다. 동화와 조절이 균형있게 일어나면서 내부의 도식(schema)이 점차 발달하여 주위 세계에서 일어나는 현상들을 잘 다룰 수 있게 되며, 이러한 적응의 과정이 인지의 발달로 이어진다.
303) 전략(戰略; strategy)
문제를 해결하거나 과제를 수행하기 위해 수행하는 체계적인 인지적 조작 활동. 사람들은 동일한 문제를 해결하거나 과제를 수행하는데 있어서 서로 다른 전략을 사용하기도 한다. 문제를 해결하기 위해 여러 개의 인지 기능을 체계적, 복합적으로 사용하는 것을 인지 전략이라고 한다.
304) 전략 훈련(戰略 訓練; strategy training)
체계적인 방법을 통해 인지 전략을 습득하게 하는 방법. 인지 전략 훈련은 일반적으로 교사의 설명과 시범, 토의, 학생의 연습 및 교사의 지도, 학생 혼자의 연습 등의 순서로 진행된다. 훈련의 효과를 높이기 위해서는 해당 전략 학습의 필요성, 해당 전략의 사용법과 사용처를 학생이 이해해야 하고, 해당 전략과 학생의 인지적 구조가 서로 일치되어야 한다. 교사가 지도해서 습득한 전략보다 학생 스스로 터득한 전략이 더욱 효과가 있다는 연구 결과도 있으나, 이 경우 보다 많은 시간이 소요된다.
305) 전문가 사고(專門家 思考; expert thinking)/전문성(專門性; expertise)
전문가는 영역 특수 지식의 양이 많고, 지식이 잘 조직되어 있으며, 문제를 해결할 때 지식을 잘 활용할 수 있다. 전문가의 전문성은 문제해결 과정에서 그가 보여주는 문제에 대한 표상방식에서 두드러지게 나타난다. 즉 전문가는 문제 상황에 대한 통합적인 표상을 빨리 한다. 예를 들어, 유능한 물리학자는 교과서를 읽고 난 후, 전형적인 '교과서' 문제를 충분히 표상하고 '쉬운' 문제에 대해 순행 추리의 방법으로 해결책을 마련하는 계획이 수 초 안에 세워진다. 제시된 정보를 적절한 배경지식과 빠르게 통합하는 전문가의 문제 표상 방식은 체스나 의학, 스포츠 영역의 전문가들이 가지고 있는 일반적인 특성이다.
306) 전진적 간섭(前進的 干涉; proactive interference)
이전에 배웠던 학습내용이나 정보가 새로운 학습이나 정보를 기억하는 것을 어렵게 만드는 것을 말한다.
307) 절차적 기능(節次的 機能; procedural skill)
어떤 과제를 수행하거나 행동을 수행하는데 요구되는 일련의 신체적, 지각적, 인지적 기능. 예를 들어, 운전을 하기 위해서는 여러 가지 신체적, 지각적, 인지적 기능이 소정의 절차에 따라서 수행되어야 하는데, 이와 같이 절차에 따라서 수행되는 기능을 절차적 기능이라고 한다. 절차적 기능은 반복, 숙달됨에 따라 자동적으로 수행된다. ⇒ 절차적 기억 참조
308) 절차적 기억(節次的 記憶; procedural memory)
어떤 과제를 해결하거나 행동을 수행하는데 요구되는 일련의 지식이나 기능에 대한 기억. 절차적 기억은 자주 사용함에 따라 의식적인 노력없이 자동적으로 접근하여 사용할 수 있게 된다. 자전거를 몰거나, 운전을 하는 행동들은 반복하게 되면 무의식적, 자동적으로 수행된다.
309) 절차적 지식(節次的 知識; procedural knowledge)
어떤 문제를 해결하는 절차나 방법에 관한 지식. 예를 들면, 2차 방정식에서 미지의 값 x를 구하는 절차나 자동차를 움직여서 가게 하는 절차에 관한 지식 등은 절차적 지식의 예에 속한다. ⇒ 명제적(또는 서술적) 지식 참조
310) 점검(點檢; monitoring)
자신의 사고 과정, 문제 해결 과정, 신체적 행동, 정서 상태 등을 확인하고 조정, 통제하는 행위.
311) 정교화(精巧化; elaboration)
어떤 정보에 조작을 가하여 정보가 갖는 의미의 깊이와 폭을 더욱 심화, 확장시키는 사고 전략. 조작은 인지적인 면과 정서적인 면에서 이루어질 수 있다. 예를 들면, '진도개'라는 이름과 함께 '진도개의 원산지와 모습, 성질, 주인에 대한 충성심'을 배우고(인지적인 면), '진도개를 자랑스러워하고 보존해야 겠다는 마음'을 갖게 되면(정서적인 면), 진도개에 관한 정보는 더욱 정교화 됨과 동시에 진도개라는 이름은 더욱 강하고 오래 기억된다.
312) 정보(情報; information)
다섯 가지(시각, 청각, 후각, 미각, 촉각)의 감각기관을 통해서 받아들여지는 것으로, 이러한 정보는 감각 및 지각과정을 통해 유입되고 해석된다.
313) 정보의 조직(情報의 組織; organization, of information)
새로운 정보를 의미적으로 유사하거나 같은 범주에 속하는 대상들을 하나로 묶는 것을 의미한다.
314) 정보 저장(情報 貯藏; information storage)
유입된 정보를 우리의 기억 속에 담고 있는 과정이다.
315) 정보 처리(情報 處理; information processing)
인간의 기억과정이 컴퓨터와 마찬가지로 정보가 입력되고 저장되고 출력되는 과정을 거치는 것을 의미한다. 이러한 정보 처리는 약호화(encoding), 저장(storage), 인출(retrieval)의 세 단계로 구분된다.
316) 정보 처리 이론(情報 處理 理論; information-processing theory)
새로운 정보가 투입되고 저장되며 기억으로부터 인출되는 방식에 대한 연구를 통해 학습자의 내부에서 학습이 발생하는 기제를 설명해 준다. 이 이론은 정보와 관련된 인간의 내적 처리과정을 컴퓨터의 처리과정에 비유하여 설명한다. 이 이론의 구조는 정보저장소와 인지처리과정의 두 가지 요소로 구성된다. 정보저장소란 투입된 정보가 머무르는 곳으로 감각등록기(sensory register), 작업기억(working memory) 또는 단기기억(short-term memory), 그리고 장기기억(long-term memory)이라는 세 요소를 포함한다. 인지처리과정이란 각각의 정보장소로부터 정보가 이동하는 것과 관계되는 처리과정을 의미하며, 주의집중(attention), 지각(perception), 시연(rehearsal), 부호화(encoding), 인출(retrieval)과 망각(forgetting) 등의 처리과정이 포함된다.
317) 정서장애(情緖障碍; emotional disturbance)
정신장애의 일종으로서, 이 개념은 여러 입장에서 정의가 이루어지고 있으며, 일반적으로 바우어(Bower, 1969)가 제시한 다음 다섯 가지 특성 중 한 개이상의 특성을 나타내는 것으로 볼 수 있다. ①지적, 감각적, 건강상의 요인으로 설명될 수 없는 학습불능, ②동료나 교사와의 만족스러운 인간 관계를 수립하거나 유지할 수 없음, ③정상적인 조건하에서 부적절한 형태의 행동이나 감정을 보임. ④늘 불행감 또는 우울감에 젖어 있음, ⑤타인이나 학교문제 등에 연관되어 일어나는 신체적 증상, 통증 또는 공포증 등의 특징을 나타낸다.
318) 정서적으로 방해된 아동(emotionally disturbed children)
정서장애(emotional disturbance) 참조
319) 정서 지능(情緖 知能; emotional intelligence)
정서 지능이란 개인의 정서처리 과정에 초점을 둔 개념으로서 정서(emotion)를 정확하게 지각하고 평가하며 표현하는 능력과 감정(feeling)이 사고를 촉진시킬 때 그러한 감정에 접근하거나 감정을 생성하는 능력, 정서와 정서적 지식을 이해하는 능력 및 정서와 지능을 증진시키기 위하여 정서를 조절하는 능력이 포함된다.
320) 정서 지수(情緖 指數; emotional quotients)
정서 지수란 정서 지능을 측정하는 검사를 실시하여 나온 결과, 즉 수치를 말한다. 정서 지수는 한 개인의 정서 지능이 그 집단 내에서 상대적인 위치가 어느 정도나 되는지 즉, 정서 지능이 높은지 낮은지 알려주는 지표를 말한다. 그러나 정서 지능의 경우 개념이 만들어 진 지 오래되지 않아 아직까지 학문적 검증을 거친 고정화된 검사가 없기 때문에 완전한 측정이 불가능하다. 따라서 정서 지수(EQ)는 지능지수 (IQ) 110과 같이 수치화된 지수를 사용할 수 없다. 현재는 정서 지능과 정서 지수를 같은 의미로 함께 사용하는 경향이 있다. 정서 지수는 감성 지수로 표현되기도 한다.
321) 정신물리학(精神物理學; psychophysics)
물리적 세계로부터 오는 외부 자극과 이들이 만들어 내는 주관적 감각 사이의 관계를 연구하는 학문이다. 이 학문과 관련된 심리적 과정은 1870년대 심리실험실에서 처음으로 연구된 때와 마찬가지로 지금도 실험심리학에서 다루어지는 주요 주제 중 일부이다
322) 정신지체(精神遲滯; mental retardation)
1950년대까지 주로 정신박약(feeble mindedness)과 정신결함(mental deficiency)등으로 사용되어 오다가 이런 용어는 치료 불가능의 의미를 내포하고 있다는 비판을 받게 되어 정신지체란 용어가 1960년대 이후에 많이 사용되어 졌다. 1992년 미국정신지체학회(AAMR)에서는 정신지체는 현재 기능에 실질적인 제한성이 있는 것을 지칭한다고 정의하고, 유의하게 평균이하인 지적 기능과 동시에 적응상의 제한성이 두 가지 혹은 그 이상의 실제 적응기술영역들 즉 의사소통, 자기관리, 가정생활, 사회성기술, 지역사회활동, 자기지시, 건강과 안전, 기능적 교과학습, 여가, 직업기술의 영역에서 나타나며, 18세이전에 이러한 특징이 나타나는 것을 의미한다.
323) 정적 지식(靜的 知識; static knowledge)
Brown은 지식을 정적 지식과 역동적 지식으로 구분하는데, 전자는 암기에 의해 분리되어 저장되는 지식이고, 후자는 상호 연관되어 학습되는 지식으로서 새로운 지식이 추가될 때 적용되어진다.
324) 정체감 형성(正體感 形成; identity formation)
Erickson은 인간 발달에 있어서의 정체감 형성은 어린 시절의 자아 통합에 의해 점차적으로 형성되며 발전된다고 제시한다. 즉, 개인의 독특한 요구, 자신의 능력, 타인과의 동일시 등이 통합이 되어 정체감 형성에 기여하게 된다. 특히 청소년기에는 신체적 변화, 자신의 진로 등을 결정해야 할 요구가 있으며, 이로 인해 이 시기는 인생에 있어서 정체감 형성의 최고조의 시기로 인식되어진다
325) 조건-행위 규칙(條件-行爲 規則; condition-action rules)
정보처리의 산 출시 조건-행위 규칙이 반드시 필요하다. 이 규칙은 "만일(if)"이라는 조건이 만족이 되는 상황에서 "그러면(then)"이라는 결과가 일어나게 된다. 예를 들어 시험이 일어나는 조건-행위의 규칙은 "만일 자신의 평가에 관련된 중요한 시험이라면, 그러면, 시험불안을 더 심하게 경험하게 된다"로 구성이 될 수 있다. 이 과정은 시험불안을 일으키는 외부 세계의 조건들이 단서가 되어 장기기억의 네트워크에 저장되어 있는 시험 불안에 대한 정보가 활성화되어 시험불안이 일어났다고 설명 될 수 있다.
326) 조작(操作; operation)
조작은 일반적으로 인지 기능(cognitive skills)이나 인지 과정(cognitive processes)과 같은 의미로 사용된다. 그러나 Piaget는 조작이라는 용어를 보다 특수한 의미를 갖는 용어로 사용한다. 그에 의하면, 조작이란 원래 가졌던 행위의 성질을 잃지 않고 사고의 수준에서도 수행될 수 있기 때문에 내면화될 수 있는 행위이다. 그리고 비가역적인 단순한 행위와는 달리 가역성을 띌 수 있는 행위이다. 또한 하나의 전체로서 그 체제에 적용될 수 있는 법칙들에 의해서 특징지워지는 체제들 속으로 협응되는 행위이다. 삐아제는 어떤 류의 정신적 조작도 출생시에는 찾아볼 수 없다는 입장을 취하는데 일생동안 4단계, 즉 감각운동기, 전조작기, 구체적 조작기, 형식적 조작기를 거쳐 점차적으로 구성되고 확장된다고 믿었다.
327) 조작적 사고(操作的 思考; operational thought)
조작이란 어떠한 인지과제에 대한 지적 활동들을 뜻하며 사고 혹은 문제해결 등의 의미로 쓰인다. 피아제(J. Piaget)는 조작적 사고를 논리적, 과학적, 이성적 사고라고 설명하고 그 유형을 구체적 조작에 의한 사고와 형식적 조작에 의한 사고로 구분하였다.
328) 주요어 기억술(主要語 記憶術; keyword mnemonics)
기억하려는 두 항목 사이에 어떤 단어나 구와 같은 언어적 매개자를 넣어서 전체가 의미있는 것이 되게 한다. 이러한 언어적 매개자를 주요어라 하는데 주요어는 기억하려는 것들을 서로 의미적으로 연결시켜 주며, 그리하여 기억의 단서노릇을 가게 된다. 예를 들면, 외국어를 학습할 때, 'young-젊은'을 '젊은 날은 영영 다시 오지 않는다'라고 기억할 수 있다. 또한 '작가-작품명'을 서로 결합시켜 기억할 때, '화분-이효석'을 '이 효자 녀석(이효석)이 부모님께 화분을 보내 드렸다'라고 기억할 수 있다.
329) 주의(注意; attention)
정보 진행상에 있어서의 주의는 첫째로 감각 체계가 그 순간에 대하는 수 많은 정보 중에 일부를 여과하여 입력하는 여과기, 또는 병목의 역할로 정의 된다. 이 정의에 따르면 많은 정보 중에서 그 순간에 선택적으로 주의를 집중하게 되는 정보가 입력이 된다. 두 번째 정의로서 주의는 기억 체계의 한정된 용량이다. 정보들을 입력함에 있어 어느 시점까지는 특별한 주의가 필요하지 않으나, 어떤 시점부터는 체제의 용량의 한계에 따라 정보 입력에 주의가 필요하다. 이와 같이 정보의 입력 또는 진행에 주의가 필요하다.
330) 주의-각성 자극(注意-覺醒 刺戟; attention-arousing stimuli)
어떠한 외부의 정보가 단서로 작용하여 특정한 정보에 주의를 일으키게 하는 자극을 의미한다. 이러한 주의가 각성이 되는 현상은 개인이 소유하고 있는 특수한 정보에 대한 민감성의 정도에 따라 달리 나타날 수 있다. 예를 들어 전쟁을 실지로 경험한 사람은 그렇지 않은 사람들보다 전쟁과 연관된 단어들의 회생과 인식에 매우 민감하게 주의를 집중되는 현상을 보이는데 바로 이러한 현상은 전쟁과 연관된 정보들에 대해 주의 각성이 일어날 수 있는 초기의 한도(threshold)가 상대적으로 낮아 민감하게 반응하는 현상으로 설명 될 수 있다.
331) 주의 결핍(注意 缺乏; attention deficit)
주의를 집중하여 유지하지 못하는 현상, 일반적으로 6-7세의 아동들은 주의를 집중, 학습할 수 있는 능력이 생기나, 간혹 어떤 아동들은 이러한 능력이 채 발달 하기 전에 초등학교 과정을 시작할 경우가 있을 수 있으며, 이럴 때 학습에 주의를 집중하지 않는 발달상의 결함이 나타날 수 있다. 또한 과잉 행동(hyperactivity)도 주의 결핍의 발달상의 장애로 볼 수 있다. 이것은 지나치게 행동 양이 많으므로 주의를 통제 또는 조절하거나 조용히 주의를 집중하는데 어려움을 갖는 것이다. 이 증상은 뇌의 비정상적 기능으로 분류되기도 하며 여러 가지의 원인이 연관된 병리 현상으로 12 살 이후에 감소하며 청소년기에는 사라지게 된다.
332) 중간체제(中間體制; mesosystem)
브론펜브레너(U. Bronfenbrenner)의 생태이론에서 미시체제들로 구성된 하나의 체제를 의미한다. 발달하는 개인이 적극적으로 참여하는 둘 이상의 환경들간의 상호관계로 이루어진다. 예컨대, 아동은 가정, 학교와 이웃, 또래집단 사이의 관계들이며, 성인의 경우는 가족, 직장, 사회생활 사이의 관계이다. 중간체제는 발달하는 개인이 새로운 환경으로 이동할 때마다 형성되거나 확대된다.
333) 지구력(持久力; perseverance)
Carroll의 학교학습모형에 나타나 있는 변인으로 학습자가 학습을 위해 사용하려고 하는 총시간량을 의미한다. 외부로부터 주어지는 학습기회 변인과는 달리 지구력은 개인 내부로부터 주어지는 학습에 사용한 시간을 결정하는 변인이다. 기준선까지의 학습지구력이라고 불러지기도 하는 이 변인은 시간의 단위로 측정될 수 있으며, 지구력이 충분히 크지 않은 경우 학습모형에서 학습정도는 감소하게 된다.
334) 지능의 2요인설(知能의 二要因說; Two Factory Theory of Intelligence)
지능검사 점수들이 어느 정도 정적 상관을 이룬다는 데에 기초하여 Spearman(1904)은 지능의 2요인설을 상정하였다. 2요인 중 하나는 일반지능(g) 요인으로서 이는 검사들 간의 정적 상관의 공통 부분을 설명하는 일반적인 능력이고, 다른 하나는 특수지능(s) 요인으로서 이는 수개념, 수학적 추리, 단어지식, 언어추리, 기억, 등의 특수능력을 나타낸다. 특수지능은 일반지능과 어느 정도 상관을 이루고 있는데 상관의 정도는 각기 다르다. 또한 특수지능 상호간에 서로 관련되는 부분이 있는데, Spearman은 이를 군집요인(group factor)이라 명명하였다. 2요인설에 영향을 받은 지능검사로는 Wechsler(1994)의 지능검사가 있는데, 이 검사의 전체 IQ는 일반요인을 나타내고, 11개의 하위검사는 특수요인을 나타내며, 언어적 IQ와 수행 IQ는 군집요인을 나타낸다. Cattell(1997)도 2요인설에 영향을 받아 요인분석적 연구를 수행한 바, 일반요인은 다시 결정성 지능(crystallized intelligence)과 유동성 지능(fluid intelligence)으로 나눌 수 있는데, 전자는 교육·문화적 경험에 의해 습득되는 요인이고 후자는 문화적 경험으로부터 영향을 받지 않는 생득적 요인이다. Cattell은 후자를 측정하기 위하여 문화-공평성 지능검사(culture-fair intelligence test)를 만들었다.
335) 지능의 개념(知能의 槪念; The Concept of Intelligence)
지능이란 인지능력을 말하는 것으로, 인지에 해당하는 범주는 좁게는 고등정신능력 만을 포함시키기도 하고, 넓게는 지적 적응능력을 모두 포함시키기도 한다. 전자를 고등정신능력설이라 하고 후자를 적응능력설이라고 한다. 또한 지능은 본래 인지적(cognitive) 요소만 포함된 것으로 보아왔으나, 근래에는 의지적(conative) 요소나 정서적(emotional) 요소도 포함시키고 있다. 지능의 형성은 유전에 의해 설명할 수 있는 부분과 경험에 의해 설명할 수 있는 부분이 있는데, 전자를 강조한 입장이 생득적 소질설이고 후자를 강조한 입장이 학습능력설이다.
336) 지능의 구조(知能의 構造; The Structure of Intelligence)
지능의 구조를 나타내는 모형은 위계적 구조모형과 비위계적 구조모형으로 대별해 볼 수 있다. 위계적 구조모형은 지능을 구성하는 요소들이 상위요소가 하위요소를 포함하는 수직적 관계를 가정한 모형이고, 비위계적 구조모형은 지능을 구성하는 요소들이 서로 대등한 수평적 관계를 가정한 모형이다. 위계적 구조모형에는 Spearman의 2요인 이론과 이에 기초를 둔 Vernon의 위계적 구조모형이 있다. Vernon은 일반요인 밑에 두 개의 주요인(언어·교육적 지능과 공간·역학적 지능)이 있고, 주요인 밑에 7개의 부요인이 있으며, 부요인 밑에 무수히 많은 특수요인이 있는 것으로 지능을 모형화하고 있다. 비위계적 구조모형에는 Thurstone의 기본 정신능력 모형이 있는데, 이 모형에서는 7개의 요소(언어 유창성, 언어이해, 수, 공간, 지각, 추리)가 서로 대등한 요소임을 나타내고 있다. Guilford는 3차원적 모형을 제시하고 있는데, 내용차원에는 조작이 수행되는 4개의 영역(영상적, 상징적, 의미적, 행동적)이 포함되며, 조작차원에는 5개의 사고과정(인지, 기억, 확산적 사고, 수렴적 사고, 평가)이 포함되고, 산출차원에는 조작이 적용되었을 때 초래되는 6개의 산출(단위, 군, 관계, 체제, 변형, 함의)이 포함된다. Guilford는 4×5×6개의 요소간의 3차원적 관계가 지능을 120개의 식별가능한 요소로 구성된 것으로 개념화하고 있다. 근래에 Sternberg는 지능의 3두 이론과 더불어 대요소-소요소 모형을 제시한 바, 대요소에는 일반지능 밑에 학업적 지능과 실제적 지능이 있고, 이들 각각의 밑에는 유동성 지능과 결정성 지능이 있고, 이 밖에 동기요소가 있으며, 소요소에는 상위요소, 수행요소, 습득요소, 전이요소, 파지요소가 있는 것으로 지능을 모형화하고 있는데, 이러한 모형은 지능요소들이 위계성과 비위계성을 아울러 지니고 있는 종합적인 구조모형이라 할 수 있다.
337) 지능의 삼위일체 이론(知能의 三位一體 理論; triarchic theory of intelligence)
이 지능 이론은 전통적인 IQ 중심의 지능 이론에서 탈피하기 위해서 R. Sternberg에 의해 1985년에 제안된 현대의 대표적인 지능 이론 중 하나이다. 그는 종래 대부분의 지능 이론들이 지능의 근원을 오로지 개인, 행동, 혹은 상황 중의 일부로부터 구하려했기 때문에 불완전한 이론이 되었다고 가정하고, 보다 완전한 지능 이론이 되기 위해서는 이 세 가지 근원을 모두 고려해야 한다고 주장한다. 삼위일체 지능 이론은 그 이름이 암시하듯이 이 세 가지 근원을 각기 고려한 세 가지 지능의 하위이론들 - 상황 하위이론, 경험 하위이론, 요소 하위이론 - 로 구성된 종합적인 지능 이론이다. 이 지능 이론은 삼두 이론(三頭 理論)이라고도 불려진다. 상황 하위이론, 경험 하위이론, 요소 하위이론을 각각 참고.
338) 지능의 요소(知能의 要素; components of intelligence)
지능의 요소란 지능의 분석 단위가 요소(또는 성분)인 것을 나타낸다. 정보처리 지능 이론에서는 지적 과제 수행에 기저하는 인지 과정과 전략, 즉 요소들을 지능의 주요 분석 단위로 간주하는 반면에, 전통적인 심리측정학적 지능 이론에서는 지적 과제 수행의 개인차를 야기하는 잠재적 근원인 요인(factor)을 주요 분석 단위로 간주한다. 요소가 인지 과정과 관련된다면, 요인은 지적 과제에 대한 수행 결과와 관련된 개념이다.
339) 지능의 훈련(知能 訓練; training of intelligence)
Sternberg와 같은 현대 지능이론가들은 이제 지능 측정 도구를 개발하는 일만큼 또는 그 이상으로 지능을 훈련(교육)하는 일에 보다 큰 관심을 돌려야 한다고 주장한다. Sternberg는 다른 정보처리 지능이론가들과 마찬가지로 지능을 진단할 수 있고, 가르칠 수 있는 정보처리 능력 또는 사고력, 학습 능력으로 간주하면서 자신의 삼위일체 지능이론을 근거로 '지능의 응용(Intelligence Applied)'이란 지능 훈련 프로그램을 개발하였다.
340) 지능 이론(知能 理論; theory of intelligence)
지능 이론이란 지능의 근본적인 요소를 밝혀 이를 체계적인 이론으로 발전시킨 것으로, 지능의 구성 요인을 밝히는 인지구조적 접근과 지능의 작용 과정을 밝히는 인지과정적 접근이 있다. 인지구조적 접근에는 Spearman의 2요인 이론, Vernon의 위계적 구조모형, Thurstone의 기본정신능력 모형, Guilford의 3차원적 입방체 모형 등이 있다. 인지과정적 접근에는 인지과정을 컴퓨터의 정보처리 과정으로 설명하려는 정보처리 모형과 인지과정을 뇌의 구조와 기능으로 설명하려는 신경생리학적 모형이 있다. 정보처리 모형은 컴퓨터의 기계장치로 설명하려는 하드웨어적 접근과 컴퓨터의 프로그램으로 설명하려는 소프트웨어적 접근이 있다. 최근에 지능의 개념을 크게 확장시켜 현대의 새로운 지능이론으로 대표되는 Sternberg의 삼위일체 지능이론은 정보처리 과정 이론에 속하고, Gardner의 다중지능이론은 지능의 사회문화적 영향과 그에 따른 산출 기능을 강조하는 입장에서 상황주의적 지능이론에 속한다.
341) 지능 측정: 역사적 관점(知能 測定: 歷史的 觀點; The measurement of intelligence : Historical view)
지능검사 개발에 있어서 두 명의 개척자가 있는데, 영국의 Galton은 '모든 지식은 감각을 통해서 나온다'는 Locke의 언명을 이어받아 감각능력을 측정하는 문항들로 구성된 정신검사를 만들어 감각변별 능력의 개인차로 지능을 이해하려 하였다. 그러나 이러한 감각변별 능력은 학교 성적을 거의 예언하지 못하는 것으로 밝혀졌다. 이와 대조적으로 Binet(1905)는 학교에서 정신결함을 지닌 학생을 식별해내기 위하여 Simon과 더불어 지능검사를 창안했는데, 이는 환경내의 사상들을 이해하고 추리하는 능력을 측정하는 문항으로 구성되었다. 이 지능검사는 1908년에 수정판이 나왔고, 각 문항을 연령 수준에 따라 배열함으로써 아동이 적절하게 수행한 최고의 연령 수준을 그 아동의 정신연령이라 제안했다. 그 후 Stern은 정신연령이 생활연령과의 비율로 나타내야 한다는 아이디어를 제안하면서 이를 지능지수(IQ)로 개념화하였고, 이는 Terman의 스탠포드-비네 지능검사에서 채택되었다. 그 후 스탠포드-비네 지능검사 6차 개정판에서 지능지수를 계산하는 방법이 편차지능지수로 바뀌었다. 이는 원점수를 평균이 100이고 표준편차가 15 또는 16인 척도로 전환한 지수이다. 따라서 IQ 115(또는 116)는 평균보다 1 표준편차 위에 놓여 있는 점수를 의미한다.
342) 지능 측정: 현대적 관점(知能 測定: 現代的 觀點; The measurement of intelligence : Current view)
과거의 지능검사는 지능이 일반적 능력이라는 가정에 기초하였기 때문에 단 하나의 수치만을 산출하였다. 그러나 지능의 다요인적 구조모형이 등장하면서 지능을 여러 개의 수치로 나타내야 한다는 주장이 대두되었다. 특히 Gardner는 다중지능이론을 상정하면서 지능의 요인(현재 7개)상에서 각 지능의 발달정도를 나타내는 프로파일에 의해 개인의 지능이 사정(총평)되어야 한다고 제안하였다. 지능측정상의 또 하나의 문제는 지능검사가 문화적 영향을 받는 문항들로 구성되고, 지나치게 언어적이기 때문에, 사회·문화적으로 불리한 학생들에게는 불공평하다는 점이다. 이에 대하여 Raven이나 Cattell은 문화-공평성 검사의 사용을 주장하였는데, 이러한 검사는 비언어적이라는 점이 특징이다. 지능측정에 있어서 심리측정적 접근은 양적·통계적 접근을 취해 왔는데 이에 대하여 근래에는 양적 분석과 질적 판단을 중시하는 임상적 접근이 강조되고 있다. 임상적 관찰에 의해 개인의 성격이나 동기와 같은 비인지적 요인을 가려낼 수 있고, 개인의 문제해결과정상의 특징을 밝힐 수 있으며, 이를 기초로 개인의 강점과 약점을 분석해낼 수 있다. Riegel의 변증법적 관찰이나, Gardner의 맥락적 상황에서의 관찰, Vygotsky의 잠재적 발달수준의 측정, 등은 임상적 접근의 좋은 예들이다.
343) 지식(知識; knowledge)
어떤 것(가령, 사실, 정의, 개념, 원리, 관습 등)을 재인 또는 회상하는 능력이다. 교육목표 분류학에서 가장 낮은 수준의 성취를 나타내고, 또한 인지적 정보 처리를 거의 요구하지 않는다.
344) 지식 기반 접근(知識 基盤 接近; knowledge-based approach)
이 접근은 새로운 정보를 습득할 때 사전 지식의 역할을 강조하는 것이다. 이런 접근에서 지식이란 용어는 특정 영역의 지식과 관련한다. 지식-기반 접근을 지지하는 학자들은 흔히 지능이 높은 사람과 낮은 사람 또는 전문가와 초보자 사이에 인지 과정의 차이를 덜 강조하는 반면에 지식 구조와 양의 차이를 더 강조한다.
345) 지식-획득 요소(知識獲得 要素; knowledge-acquisition component)
삼위일체 지능 이론에서 요소 하위이론을 구성하는 세 가지 종류의 요소 중 하나이다. 이 지식-획득 요소는 새로운 정보를 획득할 수 있도록 자극을 선택적으로 부호화하고, 새로운 정보를 결합하며, 새로운 정보를 옛 정보와 비교하는 과정과 관련된다.
346) 지적 공감(知的 共感; intellectual empathy)
아동들은 성인과 다른 방식으로 사고하기 때문에 그들은 종종 성인들이 예측하기 어려운 실수를 범한다. 따라서 교육자들은 아동들의 정신 활동을 이해하고자 하는 노력과 더불어 아동들이 문제와 현상을 보는 방식으로 조망하기 위해 특별한 노력을 기울여야 한다. 지적 공감(또는 감정 이입)이란 이와 같은 아동의 인지 과정을 이해하려는 노력이다. 지적 공감을 구하기란 쉽지 않지만 면접, 관찰, 질문지를 통해서 성취될 수 있다. 지적 공감, 즉 아동의 인지 과정에 대한 이해는 아동을 가르치는 데 도움을 준다.
347) 지체(遲滯; retardation)
정신지체(mental retardation) 참조
348) 지필 지능 검사(紙筆 知能 檢査; pencil-and paper intelligence tests)
지적 능력을 측정하기 위해 제작된 검사로서 피검사자에게 문제지를 나누어 주고 문제를 읽고 연필이나 펜으로 답을 쓰게 하는 방법의 검사를 말한다. 지필 지능 검사는 집단 검사가 대부분이며, 이 방법은 개인의 지능을 경제적으로 간편하게 측정할 수 있다는 장점 때문에 널리 사용되고 있다.
349) 지향 반응(指向 反應; orienting response, OR)
일종의 각성반응으로 유기체가 어떤 자극에 주의를 기울이는 것을 지칭한다.
350) 직관(直觀; intuition)
체계적이고 논리적인 사고 과정을 거치지 않고, 직접적이고 순간적인 사고 과정을 통해 문제를 파악하거나 해결책을 얻는 정신 능력. 직관은 자연적이고 자발적인 내적 조작이나 지각, 아이디어, 이미지 등을 토대로 해서 일어난다. 직관은 비개념적인 인지 활동의 성격을 띌 수도 있으나, 동시에 오랜 시간 동안의 광범위한 분석적 활동 이후에 매우 빠르게 일어나는 분석적 이해라는 사고의 성격을 띌 수도 있다.
351) 진-위 검사 형식(眞-僞 檢査 形式; true-false test format)
객관식 평가중 선택적 문항의 형식으로, 제시된 문항의 진-위에 대해 o, x, 또는, 진, 위의 형식으로 답하도록 제시되는 검사 형식이다. 문항제작이 용이하며 채점시 시간이 절약되고 객관성이 있는 것이 장점이나, 추측에 의해 정답을 맞출 확률이 1/2 이므로 우연의 통제가 어렵고, 검사의 신뢰도가 낮게되며, 때로는 단순한 기억력을 요구하는 지식만을 측정할 가능성이 있는 것이 단점이다.
352) 집단 검사(集團 檢査; group test)
한 검사자에 의해 다수의 사람들에게 실시되는 검사이다. 이 검사는 검사 시에 한 사람에게만 실시되는 개인 검사와 대조되는 것이다. 집단 검사 또는 개인 검사를 실시하는 것에 대한 결정은 검사의 목적, 성격과 피검사자의 성숙 수준에 따라 달라진다
353) 집단 요인(集團 要因; group factor)
Spearman의 단일한 g이론에 도전하여 Cyril Burt(1909)는 집단 요인의 사용을 제안했다. 집단 요인은 g와 같이 공통요인으로 정의되지만, 다른 점은 모든 검사에서가 아니라 일부 검사들에 대해서만 공통요인을 나타내는 것이다. Thurstone은 중다요인분석 방법을 통해 기본정신능력 요인을 제안함으로써 이런 집단 요인의 개념과 연구 방법을 확장시킨 선구자이다.
354) 집중 시간(集中 時間; engaged time)
학생에게 할당된 시간 중에서 실제로 주의를 집중한 시간 또는 활동에 참여한 시간을 의미한다.
355) 짝지은 형식(matching items)
일련의 전제와 일련의 답지를 배열하여 전제에 대한 질문의 정답을 답지에서 찾아서 연결하는 문항 형태로서 배합형이라고도 함. 장점으로는 문항의 제작이 간편하며 내용이 포괄적이므로 유사한 사실의 비교, 분석, 판단의 사고능력을 측정할 수 있으며, 채점시의 신뢰성 객관성이 높으나, 단점으로는 연결이 진행되어지면서 연결의 수가 줄어듦으로 추측할 가능성이 높아진다.
356) 차이심리학(差異 心理學; Differential psychology)
차이심리학은 개인과 집단의 차이를 경험적으로 연구하는 학문 분야로서 개인과 집단들이 각각 서로 어떻게 얼마나 다른지를 이해하고, 또 그런 차이를 야기하는 요인들을 설명하는데 주된 관심을 갖는다. Cronbach는 과학적 심리학을 크게 일반 법칙을 정립하고자 하는 실험심리학과 개인차에 주된 관심을 갖는 상관심리학으로 구분한 바 있는데, 차이심리학은 바로 상관심리학과 일맥 상통하는 학문 분야이다.
356) 차이 적성 검사(差異 適性 檢査; DAT, Differential Aptitude Test)
DAT는 다양한 분야에서의 학생들의 학업과 직업적 성공에 대한 잠재력을 측정하기 위해 제작된 적성 검사로서 미국의 The Psychological Corporation에서 1947년에 처음 발간된 이래 네 차례의 개정 과정을 거쳤으며 가장 최근에 개정된 것이 1990년도 판이다. 이 검사는 Level 1과 Level 2의 두 수준으로 구성되어 있는데, Level 1은 7 - 9학년, Level 2는 10 - 12학년용 검사로서 각 수준의 검사 모두 각각 8개 소검사로 구성되어 있으며 각 소검사별 문항수도 동일하게 구성되어 있다. 두 수준의 검사는 학생들 뿐 아니라 학교교육을 받은 또는 받지 않은 성인들에게도 실시할 수 있으며, 8개 소검사별 득점결과에 대한 정보는 다른 교육 프로그램이나 진로를 계획하는데 있어 중요한 자료로 활용된다.
357) 착각/착시(錯覺/錯視; illusion)
대상에 대한 지각이 특별한 조건에 의해 왜곡되어 객관적인 사실과 일치하지 않는 현상. 지각의 착오를 일반적으로 착각과 환각으로 나누는 데 환각은 없는 대상을 있는 것으로 잘못 지각하는 것임에 반해, 착각은 대상은 있는데 그 대상을 지각함에 착오를 일으키는 경우를 말한다.
358) 창의성(創意性; creativity)
'새롭고, 독창적이고, 유용한 것을 만들어 내는 능력' 또는 '전통적인 사고 방식을 벗어나서 새로운 관계를 창출하거나, 비일상적인 아이디어를 산출하는 능력'. 창의성의 개념은 매우 다양하다. 초기에는 창의성은 주로 유창성, 융통성, 독창성, 정교성을 포함하는 확산적 사고의 관점에서만 연구되었으나, 그 후에는 수렴적 사고와 확산적 사고를 포함하는 다양한 지적 능력, 인성, 지식, 환경의 총체적인 관점에서 연구되고 있다. 창의성은 의식적 사고, 노력뿐만 아니라 무의식적인 사고와 노력(부화, 통찰)의 영향을 받아 일어나기도 한다. 창의성은 비판적 사고, 창의적 사고, 메타 인지적 사고, 의사 결정 사고 등과 같이 여러 가지 사고 유형의 하나로 간주되기도 하고, 모든 사고 유형이 총체적으로 결합되어 나타나는 가장 고차적인 사고 능력으로 간주되기도 한다.
359) 창의성 척도(創意性 尺度; creativity measures)
창의성의 정도를 알려주는 양적 수치. 창의성의 측정은 인지 능력(유창성, 융통성, 독창성, 정교성) 검사, 인성 검사, 태도 및 흥미 검사, 관찰 평가, 산출물 검사 등의 방식을 통해 이루어지는데, 이러한 평가 방식에서 그 결과를 양적인 수치로 나타낼 수 있다. 어떤 문항에서 5개의 해결책을 내어 유창성 점수를 5점을 준다든지, 산출물 평가에 있어 독창성 분야를 5단계로 하여 점수를 주는 방식 등은 창의성을 평가하는 척도의 예이다.
360) 천재(天才; Genius)
아주 어릴 때, 즉 3, 4세 때 천부의 재능을 나타내는 사람이다. 예를 들면, 모차르트는 네 살 때 훌륭한 작곡을 하였고, 자라나면서 많은 양의 독창적인 음악을 남겼다.
361) 청각장애(聽覺障碍; hearing impairment)
듣는 기능의 장애를 의미한다. 청각기제(hearing mechanism)의 기능 부전을 나타내는 가장 일반적인 용어이다. 주로 감도에 대한 장애 정도와 관련시켜 가벼운 쪽을 난청, 무거운 쪽을 농으로 분류하며 청각장애는 양자를 포괄하는 개념이다. 청력 손실치가 ISO기준에 의해 70dB 이상인 자를 농(deafness), 그 이하를 난청(hard of hearing)으로 구분한다.
362) 청각적 지각(Auditory perception)
청각정보를 받아들이는 것을 의미한다. 예를 들면, 책을 읽고 있는데 옆에서 누군가가 말을 걸면 누군가가 그 사람에게 말을 한다는 사실을 알아차리게 된다. 이 때 그 사람이 무슨 말을 하고 있는지에 주의를 기울이지 않으면 그 사람이 말한 내용은 짧은 시간내에 사라진다.
363) 청년기 인지발달(靑年期 認知發達; cognitive development of adolescents)
Piaget의 인지발달이론에 의하면, 11세에서 15세 사이에 형식적 조작사고가 가능하게 되어, 청년들은 현재의 구체적 사태의 한계에서 벗어나 모든 가능성에 대한 체계적인 가설설정과 추상적이며 연역적인 추론이 가능하게 된다. 가설설정능력이 획득됨으로써 청년들은 자신과 자신을 둘러싼 주변에 대해 자신들이 기대한 가상적인 모습을 형성하게 되며, 이러한 과정이 곧 청년기 이상주의(idealism)를 낳게 하는 기저가 된다. 청년들은 끊임없이 자신이 설정한 이상적 준거와 현실을 비교하게 되며, 이러한 비교는 많은 청년들로 하여금 현실에 대해 실망과 비판을 야기하게 한다. 청년기 형식적 조작사고에서 기인하는 또 하나의 발달적 특징은 자기중심성(egocentrism)이다. 많은 청년들은 항상 자신에게 관심과 주의를 기울이는 상상적 청중 속에 자신이 둘러싸여 있다고 믿거나, 자신은 어떤 면에서든 타인과 다르다고 믿으며 그러한 독특성을 상상 속에 포함시켜 개인적 우화(personal fable)를 만들기도 한다. 이러한 청년기 자기중심성은 마약사용, 자살경향 등 청년기의 무모하고 비현실적인 행동을 낳게 하는 원인이 될 수 있다.
364) 초감각적 지각(超感覺的 知覺; extrasensory perception, ESP)
사람이 지니고 있는 다섯 가지의 감각기관을 통하지 않고서도 외부 세계를 지각하는 것을 의미한다. 심령학(parapsychology)에 관심이 있는 사람들은 ESP에 대해 과학적 연구를 시도한다. 흔히 ESP에는 세 가지 종류, 즉 정신감응(telepathy), 천리안(clairvoyance), 예지가 있다. 정신감응은 한 사람의 생각이 물리적 수단을 사용하지 않고 다른 사람에게 전이되는 현상을 말한다. 상대방이 무슨 생각을 하고 있는가를 잘 알아 맞춘다면 정신감응능력이 뛰어남을 의미한다. 천리안은 감각기관을 전혀 통하지 않고 어떤 물체나 사건의 발생을 지각하는 현상이다. 예를 들면, 봉투 속에 담겨진 카드가 어떤 종류인지를 알아맞춘다든지 또는 강의실에 앉아있으면서도 시야 밖의 교문에서 벌어진 상황을 생생하게 지각할 수 있는 것 등이다. 예지는 아직 발생하지 않은 미래의 사상을 지각하는 것이다. 예를 들면, 일주일 후에 어떤 일이 일어날 것을 미리부터 알고 있는 경우를 말한다.
365) 초두 효과(初頭 效果; primacy effect)
자유 연상 실험에서 제시된 단어들에 대한 기억에 대해 테스트해보면 실험 초기에 제시된 단어들이 실험 중간에 제시된 단어들보다 더 많이 기억되는데 이를 초두 효과라고 한다. 이는 실험 참가자가 처음 제시된 단어들을 나중에 제시된 단어들보다 더많이 반복하게 됨으로 장기기억에 저장이 되는 비율이 높아지며 결과적으로 기억되는 비율이 많게 된다.
366) 초보자 사고(初步者 思考; novice thinking)
초보자는 제한된 지식과 정보만을 가지고 있을 뿐 아니라 이것들이 잘 조직되어 있지도 않다. 문제해결 전략으로 초보자들은 공식이나 규칙을 기억 속에서 끌어내려고 하며 문제의 특수한 요소에 관련된다고 믿는 어떤 것을 기억해내려고 한다. 또한 문제를 이해하는데 아주 적은 시간만을 할애한다.
367) 초언어적 인식(超言語的 認識; metalinguistic awareness)
언어 및 언어의 규칙과 관습을 인식하고 나아가 그 인식한 바를 설명할 수 있는 것을 말한다.
368) 최소능력검사(最小能力檢査; minimum competency test)
학생이 학교를 졸업하거나 진급할 수 있는 최소한의 요구를 충족시켰는지를 결정하는 표준화검사.
369) 추리(推理; inference)
한 명제를 출발점 혹은 기본적인 전제로 하여, 어떤 다른 명제를 도착점, 혹은 결론으로 획득하는 논리적 과정. 논리적 추리에는 경험적 사실이나 증거, 개별적인 특정 명제들에 근거하여 일반적 원리나 결론을 도출하는 귀납적 추리와 일반화된 명제로부터 논리적 가정에 근거하여 특정 명제를 결론으로 도출하는 연역적 추리가 있다. 과학적 이론이나 일상 생활에서의 추론 행동은 일반적으로 귀납적 원리에 의존하고 있다.
370) 추상적 사고(抽象的 思考; abstract thinking)
개별적 사례들로부터 일반적 개념이나 원리를 형성하는 사고. 자료들을 비교, 대조하거나, 사실적 설명을 가하는 것은 구체적 사고에 속하는 반면, 자료에 근거하여 추론을 하거나, 유추를 하거나, 추론된 내용들간의 논리적 관계를 설정하는 것은 추상적 사고이다. 추상적 사고는 심상(image)이 관련될 수도 있고, 관련되지 않을 수도 있다.
371) 추상화(抽象化; abstraction)
개별적 사례들로부터 일반적 개념이나 원리를 형성하는 사고 과정. 추상화는 일련의 관찰들을 요약하여 어떤 형태(패턴, 정형, 규칙 등)를 만들어내는 '일반화'와 같은 의미를 지닌다. '추상화'를 통해 개념을 형성할 수 있으며, 새로운 것을 설명하거나 예측하고, 지식을 생성할 수 있다. ⇒ 추상적 사고 참조.
372) 측면성(측면성; laterality)
어느 쪽 손 또는 어느 쪽 발로 할 수 있을 때에도 가령, 왼손이나 왼발을 더 선호하는 것. 양측 전이를 참고.
373) 카우프만 아동지능검사(카우프만 兒童知能檢査; Kaufman Assessment Battery for Children, K-ABC)
1983년에 카우프만(A. Kaufman) 등이 개발한 개별지능검사. 이 검사에서는 지능을 정신과정을 나타내는 유동 지능(fluid intelligence)과 성취력을 나타내는 결정 지능(crystallized intelligence)으로 구분하고 이러한 능력을 측정하고자 한다. 이 검사는 12개의 하위검사들로 이루어져 있으며 2.5세부터 12.5세까지의 아동을 대상으로 실시할 수 있다. 최근의 이론에 의해 기초하여 개발되고, 비언어적 과제의 비중을 크게 부여하였고 검사의 내용이나 대상의 표집에서 문화적 편파성이 최소화되어 있어 특수아나 소수민족 등에 효과적으로 적용할 수 있다는 특징이 있다. 그러나 검사의 전반적인 유용성과 검사가 측정하는 구인에 대해서는 여러 면에서 논란의 대상이 되고 있다. 최근 우리 나라에서도 한국판이 출판되었다.
374) 탈맥락화(脫脈絡化; decontextualization)
특정 상황에 관계없는 어떠한 상황에서 혹은 최소한 하나의 상황, 분야, 환경에서 벗어나서 한 개념, 단어, 사건 등을 이해하는 것. 예를 들어 하나 이상의 맥락에서 단어를 이해하는 것 또는 야구의 타율.
375) 탈문화적 검사(脫文化的 檢査; culture-free test)
피험자의 문화적 배경에 의한 영향을 전부 또는 거의 받지 않으면서 능력이나 태도를 측정할 수 있도록 고안되었다고 주장되는 검사로 문화 공평 검사라고도 한다. 그러나 학자에 따라서는 과연 진정한 의미의 탈문화적 검사가 가능한 것인가에 대해 회의적인 견해를 갖고 있다.
376) 특성(特性; trait)
여러 가지 다양한 장면에서 나타나는 개인의 지속적인 행동특징 또는 반응경향성을 말한다. 다시 말하면, 특질은 시간의 흐름과 상황을 초월해서 일관된 반응을 하게 하는 결정 경향이다. 성격이론으로서 특성이론은 몇 가지 공통적인 성격특성, 예를 들면, 충동성, 사회성, 책임성, 지배성, 안정성, 동조성, 우월성, 남향성, 사려성 등을 발견하고, 이러한 성격 특성을 가진 정도에 비추어 개인의 성격을 이해하고자 한다.
377) 특수 능력(特殊能力; special ability)
일반적으로는 인간의 능력 가운데 특정한 분야의 활동을 해나가는데 요구되는 능력을 말한다. 한편 지능의 요인을 분석했을 때 나타나는 제 요인들의 각각을 의미하기도 한다. 이 경우에는 언어능력, 공간능력, 수리능력 등과 같은 능력들을 말하는데, 이들 특수 능력들은 서로 상관관계는 낮지만 전체적으로 정적인 상관관계를 유지함으로써 지능의 요인을 구성한다.
378) 특수아동(特殊兒童; exceptional children)
특수아동은 정신적 발달, 감각적 능력, 신경운동적 또는 신체적 능력, 사회적 행동, 의사소통 능력면에서 보통 아동(average child)이나 정상아동(normal child)과는 현저하게 일탈된 아동을 말한다. 이 일탈은 아동의 소질을 극대화시키기 위해서 학교 교육계획을 수정하든지 특수교육을 필요로 할 정도로 큰 경우이다. 특수아동의 분류영역은 ① 지적 편차 : 지적 우수아동, 정신지체아동 ②감각장애 : 청각손상아동과 시각손상아동 ③신체장애아동 : 지체부자유(뇌성마비, 소아마비) ④의사소통장애 : 언어 장애 아동 ⑤정서·행동장애아동 : 정서장애, 자폐증, 사회부적응 아동 ⑥학습장애아동 ⑦중복 및 중증장애아동 : 여러 가지 장애의 결합 즉 뇌성마비와 정신지체, 중도의 신체장애와 지적 장애의 결합 등이다.
379) 특수 요인(特殊要因; specific or s factor)
스피어만(C. Spearman)이 제안한 지능의 2요인설(two-factor theory)에서 일반요인에 대조되는 요인을 말한다. 예를 들면 언어문제나 수문제와 같은 어떤 특정영역의 문제를 해결하는 데 사용되는 능력을 의미한다. 반면 일반요인 또는 g-요인이란 언어문제, 수문제, 도형문제를 해결할 때 내용을 초월하여 공통적으로 작용하는 능력과 귀납적 추론, 연역적 추론, 기억, 암기 등과 같은 지적 활동의 종류를 초월하여 공통적으로 영향을 미치는 능력을 의미한다.
380) 특수재능을 지닌 정신지체인(idiots savants)
백치천재(白痴天才)라고도 불리며 지능은 대단히 낮아서 정신박약 수준에 있으나, 특별히 그림을 잘 그린다거나, 어떤 특정한 것에 관한 기억력이 특별하다든지 또는 계산력이 아주 우수한 특징을 나타내는 등 어느 특별한 영역에 뛰어나는 재능을 가진 정신지체인을 말한다.
381) 특수 적성검사(特殊 適性檢査; special aptitude tests)
일정한 학업이나 직업에 종사했을 때 그 영역에 있어서 성공할 정도를 조사하기 위한 검사를 적성검사라고 하며, 그 가운데 특수한 지식이나 기술을 숙달하는데 필요한 개인의 능력을 측정하기 위한 검사를 특수 적성검사라고 한다. 특수적성은 사무적성, 기계적성, 음악적성, 미술적성, 언어적성, 수공적성, 수리적성 등으로 세분할 수 있다.
382) 특수 전이(特殊 轉移; specific transfer)
특수 전이는 세부 내용에 있어서 유사한 둘 혹은 그 이상의 과제들이 상호 영향을 미치는 학습 효과와 관련된 것이다. 철자법 검사에서 만점을 받은 학생이 작문을 할 때 검사에서 나타난 것과 같은 단어들을 올바로 쓰는지 여부는 특수 전이와 관련된 문제이다. 체육, 음악, 연극에서 워밍업 훈련 또한 이후 수행에 특수 전이 효과를 갖도록 의도된 것이다. 특수 전이 효과는 일반 전이 효과보다 연구하기가 더 수월하지만, 교사는 그 두 전이 효과에 모두 관심을 기울여야 한다. 일반 전이를 참고.
383) 특정학습장애(特定學習障碍; specific learning disabilities)
구어(口語) 및 문어(文語)의 이해와 사용상의 기본적 심리과정에서 한가지 이상의 장애를 지닌 경우를 말한다. 이와 같은 기초적 심리과정 상의 장애는 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 철자 혹은 산수계산 등의 특정한 분야에 두드러진 장애를 나타낸다. 특정학습장애는 지각장애, 뇌손상, 미세한 뇌기능 장애, 난독증 및 발달상의 실어증을 포함한다. 그러나 주로 시각, 청각 및 운동장애, 정신지체, 정서장애 혹은 환경실조에 의한 학습문제는 포함되지 않는다.
384) 틀(frame)
Skinner의 프로그램 교수에서 내용이 제시되고, 학생의 반응을 요구하는 질문 또는 문제가 나타나 있는 교수 자료의 한 부분이다.
385) 패러다임(paradigm)
이론과 유사한 용어로서, Kuhn과 같은 학자는 이 패러다임을 오직 아주 일반적인 모형으로만 간주하여 현실 또는 인간의 관련성에 대한 총체적인 관점이나 기술로 사용한다. 다른 학자들은 패러다임을 변인들간의 관련성에 대한 폭넓고 일반적인 양상이나 혹은 보다 특수하고 구체적인 기술 중 하나로 사용한다. 이런 의미에서 그들은 패러다임과 모형을 동일시하거나 상호교환해서 사용하는 것이다.
386) 페그워드 방법(pegword method)
교수-학습에 적용되어온 기억술의 한 가지. 일상생활에서 집안의 벽에 못을 박아 그 곳에 물건들을 걸어 보관해두는 것처럼, "도는 맛좋은 도넛, 레는 레몬주스에..."와 같이 규격화된 단어목록을 일종의 못(peg)으로 사용하여 기억을 돕는 방법이다.
387) 편견(偏見; bias, prejudice)
주로 사회적으로 학습되는 것으로서, 객관적이거나 충분한 근거 또는 증거 없이 어떤 사람이나 사물에 대해 미리 갖고 있는 견해. 편견은 인지적 요인(인간, 사물에 대한 고정 관념)과 정서적 요인(특별한 이유 없이 좋아하거나 싫어함)을 포함한다. 과장, 편벽, 지나친 일반화, 사회적 고정 관념 등은 편견의 예이다. 사회 심리학적인 관점에 있어, 편견은 어떤 개인이나 집단에 대해 갖는 부정적 또는 적대적 신념과 태도를 의미한다. 어떤 사물에 대한 편견은 우리가 그것에 대해 객관적이고 정확한 정보를 습득하는 것을 저해한다. 편견을 가진 사람은 자신의 관점에서만 보기 때문에 반대되는 증거를 받아들이기를 거부하고, 자신의 생각이 불충분하고 왜곡되었음에도 불구하고 늘 충분한 근거가 있다고 주장한다.
388) 표상(表象; representation)
감각적이고 구체적인 성격을 갖는 의식의 내용으로서 관념, 심상과 같은 뜻으로 쓰이기도 한다. 그러나 관념이 실재(實在)의 이상적 원형, 혹은 어떤 사상(事象)이 의식되었을 때의 그 의식 내용을 의미하는데 비해, 표상은 지각에 근거해서 의식에 나타나는 외계의 대상의 상이나 기억에 의해 재생된 모습을 의미하므로 관념 중에서 보다 감각적인 것을 말한다고 볼 수 있다.
389) 상향 처리(上向 處理; bottom-up processing)
자극 투입에 따라 바로 영향을 받아 처리하는 것을 의미한다. 하향 처리와 상반되는 개념이다. 하향 처리를 참고.
390) 학문적 지식(學問的 知識; academic knowledge)
학문적 지식은 학문(교과) 활동과 관련된 지식으로서 일상 생활에 관련된 일상 지식과 대비된 개념이다.
391) 학습장애(學習障碍; learning disability)
특정한 학습영역의 학업 성취에 장애를 보이는 것을 말한다. 학습장애는 비교적 최근에 장애의 한 유형으로 인식되었다. 이 용어는 뇌손상 아동과 지각장애 아동을 취급하는 몇몇 단체와 부모협회 들이 특정학습장애란 말을 사용하면서부터 다소 포괄적인 넓은 의미로 일반화되고 있다.
392) 학습지진아(學習遲進兒; slow learner)
타고난 지적능력(inborn intellectual capacity)의 결핍 때문에 학습진보가 뒤떨어지는 아동이다. 따라서 지적 잠재능력이 높으면서도 공부를 못하는 아동까지 포함하는 넓은 개념이라기 보다 지적능력에는 어느 정도 제한성이 있는 아동에 국한하여 사용하는 용어이다. 이 용어는 영국의 플로든(Plowden) 보고서에는 공식적 법적 명칭인 교육적 저능(educationally subnormal)과 같은 것이다. 지능 수준으로 보아 대체로 IQ 70∼89인 아동을 지칭하는 용어로서 일반아동 집단의 하위 15∼20％에 해당하는 아동들이다. 이런 아동들은 경도지체(輕度遲滯, mildly retarded) 아동과 같은 학습상의 문제를 가지고 있으나 그 정도가 가벼운 아동이다.
393) 학업부진아(學業不進兒; underachiever)
학업 성취수준이 잠재능력수준에 미치지 못하고 뒤떨어지는 아동을 가리킨다. 이것은 대체로 지적교과에 한정되는 것이며 창의성을 요하는 예능 및 실기교과의 성취와는 관계가 적다. 학업부진의 정도는 주로 정신연령(MA : mental age)과 학습성취연령(AA : attainment age) 간의 차이로서 평가되며 학업성취지수(AQ = AA/MA ×100)로 나타낸다. 학업부진아는 지능정도에 관계없이 나타날 수 있는 것이며 반드시 지능이 낮아야 한다는 조건은 없다.
394) 핵심 단어법(核心 單語法; keyword method)
교수-학습에 적용되어온 기억술의 한 가지로 한 단어가 지닌 이미지를 이용하여 다른 단어를 기억하는 것을 말한다. 이 방법은 기본적으로 두 단계로 구성된다. 이를테면 영어사용자가 외국어단어를 기억하고자 할 때 먼저 그 단어 전체 또는 일부와 비슷한 발음이 나는 영어단어를 선택하되 가능하면 구체적인 명사를 선택한다. 그 다음 그 외국어 단어의 의미를 심상이나 문장으로 영어 단어와 연합한다. 예를 들어 '편지'라는 의미의 스페인어 단어 carta는 영어단어 cart(손수레)와 발음이 비슷하다. cart가 핵심단어가 되면, 쇼핑용 손수레가 편지를 가득 싣고 우체국으로 가는 모습을 상상하거나, 또는 "편지로 가득 찬 손수레가 넘어졌다"와 같은 문장을 만든다.
395) 행동장애(行動障碍; conduct disorder)
고질적으로 그리고 현저하게 일상 환경에서 사회적으로 용납되지 않는 행동을 하거나 자기자신에게 불만족스러운 행동으로 반응하는 경우를 말한다. 정서장애는 일반적으로 크게 행동장애, 성격장애(personality disorder), 미성숙(immaturity), 사회화된 비행(socialized delinquency)영역으로 분류하고 있다.
396) 형태주의 심리학(形態主義 心理學; Gestalt psychology)
분트(W. Wundt)학파의 연합주의에 반대하여 20세기초 인간의식의 능동성과 지각의 전체성을 강조하며 형성된 심리학파. 연합주의의 연구에서 재생산적 사고를 주로 다루고 S-R연결에 의한 시행착오적 문제해결을 설명한데 반해, 형태주의의 연구에서는 생산적 사고를 주로 다루고 요소들의 재조직화를 통한 통찰로서의 문제해결을 설명하였다. 형태주의 심리학자들의 견해에 따른다면, 학습이란 장(場)을 구성하고 있는 요소들을 새로운 방법으로 재구성하는 것이다. 장 또는 형태를 강조했다는 점에서 형태주의 심리학파라고 부르며, 통찰을 강조했다는 점에서 통찰이론(insight theory)이라고도 한다.
397) 호기심(好奇心; curiosity)
어떤 것의 존재나 이유에 대해 궁금해하고, 알려고 하고, 숙고하는 태도나 성향 또는 항상 생동감 있게 주변의 사물에 대해 의문을 갖고 끊임없이 질문을 제기하는 태도나 성향. 호기심이 있는 사람은 주변의 현상에 대해서 '왜 그럴까?' 또는 '무슨 일일까?' 하는 질문을 의식적으로 제기하고, 그 질문에 대한 답을 찾으려고 한다. 호기심은 자발적으로 지식을 습득하고, 사고하고, 행동하는데 많은 영향을 미친다.
398) 호손 효과(Hawthorne effect)
실험 대상이 된 피험자들은 자신이 실험 과정에 참여함을 인식하는데, 이러한 인식이 실험 결과에 미치는 효과. Pennock이 1924-1927년에 미국 일리노이주의 호손에 있는 전기 공장에서 수행한 실험 도중에 발견한 현상으로, 그는 공장 근로자들에게 실험이 어떻게 진행될 것인지를 설명만 해주고, 처치는 가하지 않았는데 생산성이 향상된 결과가 나타났다. 즉 실험에 참여하고 있다는 피험자의 인식이 혼재 변인(confounding variable)으로 작용하였다.
399) 확산적 문제(擴散的 問題; divergent problem)
풀이 과정에서 확산적 사고를 요구하는 문제 ⇒ 확산적 질문 참조
400) 확산적 사고(擴散的 思考; divergent thinking)
미리 예측되지 않은 또는 정해져 있지 않은 다양한 해결책이나 답을 모색하는 사고. 확산적 사고는 길포드(Guilford)가 지능구조(structure of intellect)를 설명한 모형에서 제시한 개념이다. 그는 문제에 대한 감수성, 사고의 유창성, 융통성, 독창성, 정교성, 재구성력, 집착성 등이 확산적 사고에 포함되는 사고 능력이며, 이것들은 창의성과 밀접한 관련을 맺는다고 하였다. 길포드가 제시한 확산적 사고의 개념은 그 이후의 창의적 사고의 개념 형성에 많은 영향을 미쳤다.
401) 확산적 질문(擴散的 質問; divergent questions)
논리적, 추론적 사고를 통해 예측가능한 정확한 해결책이나 답을 모색하기 보다 확산적 사고를 통해 다양한 해결책이나 답을 모색해 보도록 요구하는 질문. 개방형 질문(open-ended questions)과 유사한 의미를 지닌다. 다음과 같은 질문들이 확산적 질문에 속한다: '만일 여러분이 주인공이라면 어떻게 하겠습니까?', '1, 2, 3, 4의 수와 여러 가지 기호를 사용해서 답이 10인 수학 문제를 여러 가지 만들어 보세요.', '고구려가 삼국을 통일했다면, 우리 나라의 국경이 어떻게 되었을까요?', '강물을 깨끗하게 할 수 있는 가능한 방법들을 모두 써보시오.', '글자가 없다면 어떤 일들이 일어났을까요?'
402) 회상(回想; recall)
어떤 단서를 제공해 주지 아니하고 바라는 표적내용을 기억에서 생성해 내는 것을 의미한다. 회상에는 순서에 따른 자유재생(ordered free recall)과 자유재생(free recall)이 있다. 순서에 따른 재생은 원래 학습할 때에 있었던 순서대로 기억해 내는 것을 의미하고, 자유재생은 순서에 관계없이 기억해 내는 것을 의미한다.
403) 회상 질문(回想 質問; recall question)
어떤 저장된 정보를 회상할 수 있는지를 알아보기 위해 질문을 사용하는 것이다. 예를 들면, "대한민국의 수도는 어디인가?" 또는 "대한민국의 수도는 서울인가?" 등으로 질문할 수 있다. 이때 회상은 여러 개의 선택지 중에서 하나를 선택하는 선다형 검사로도 자주 측정된다.
404) 후광효과(後光效果; halo effect)
평정자(교사)가 피평정자(학생)의 어떤 특성에 관해서 평정할 때 학생이 주는 일반적인 인상이 평정에 주는 영향을 의미한다. 이러한 영향은 얻어진 평정결과를 사실 이상으로 과대 또는 과소 평가하게 된다. 예를 들어, 학생의 어떤 특성에 대해 평정하고자 할 때 그 학생의 용모가 단정하거나 또는 사교적이라면 이러한 인상이 주어진 특성에 대한 평정에 부당하게 좋은 평정점수를 줄 수 있다. 후광효과를 최소한으로 줄이기 위해서는 피평정자에 대해서 일반적인 사전정보를 갖지 않은 외부의 평정자를 활용한다.
405) 후진적 간섭(後進的 干涉; retroactive interference)
새로 배우는 학습내용이나 정보가 이전에 배웠던 학습내용이나 정보를 기억하기 어렵게 만드는 것을 말한다.
406) 흐름도(flow chart)
인지심리학에서 인지 과제 수행에 대한 정보처리 모형은 컴퓨터 프로그램의 흐름도와 같이 나타낸다. 흐름도에서 네모 모양의 칸은 지적 활동을 나타내고, 다이아몬드 모양의 칸은 선택 지점을 나타내며, 화살표는 정보 흐름의 방향을 나타낸다. 인지 이론들은 아주 복잡하기 때문에 이런 흐름도는 그 주요 정보처리 과정을 간략하게 보여주는 유용한 모형의 역할을 한다.
[출처] 인지 영역 용어 해설|작성자 스카이러브
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